中學語文對話式閱讀教學

回顧我們以往的語文閱讀教學，學生其實是很少有機會閱讀的，即使有閱讀，學生面對的往往也不是課文本身，而主要是揣摩教材編撰者（實際上主要是教參）對課文的分析以及“思考和練習”的答案。學生的主要責任是“聽記”教師（實際上主要是教參）的“分析”和“思考和練習”的答案；或者是在教師的“引導”下，借用學生的筆和口來復述那些“分析”和答案；稍微好一點的情況下，學生至多是對“分析”和答案有所理解、體會。從以上這些情況來看，學生的閱讀是重復、模仿他人（教師、教參）的閱讀。學生失去自我，喪失了自我的話語權，在閱讀中他們不能發表自己對文本的感受、理解和體驗，他們甚至根本就沒有自己的感受、理解和體驗。這種令思維沉睡、語感麻木的語文閱讀教學，實質上是給學生作精神的“催眠”：處在如此教學流程中的人缺乏自己的言語形式和個性思維就不難理解了。這正是“語文課程標準”要扭轉的。

《全日制義務教育語文課程標準（實驗）》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！薄镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程?！薄皩υ捠健笨芍^是“語文課程標準”的新理念。這兩句話至少可以從兩個方面來理解：一方面，閱讀是讀者與教科書編者、文本對話的過程；另一方面，教學是教師與學生以及學生與學生對話過程。下面本人就從語文對話式閱讀教學的理論基礎和實施兩方面來談一點自己的見解。

一、對話式閱讀的理論基礎

這一閱讀新理念的提出，是以現代對話理論、建構主義學習理論和后現代課程觀作為基礎的。

對話理論認為，作者與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系，閱讀行為也就意味著人與人之間確立了一種對話與交流的關系，這種對話與交流是雙向的、互動的、互為依存條件的，閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動態過程，是主體與主體之間的關系。讀者的閱讀，尤其是閱讀文學作品的過程，正是一種共同參與以至共同創造的過程。所以讀者絕對不是消極被動的，讀者也是文學活動的主體?，F代對話理論已被許多國家的教育家認同，并吸收到政府制定的母語教育有關文件中。例如，美國賓夕法尼亞州《閱讀評價手冊》給閱讀所下的定義是：“閱讀是一個讀者與文本相互作用、構建意義的動態過程。構建意義的實質是讀者激活原有的知識，運用閱讀策略適應閱讀條件的能力。”《韓國語文課程標準》認為：“讀書是通過文章表現讀者與著者之間發生的心理、社會的互相作用。讀者調動背景知識閱讀包含著者的意圖與信息的文章，然后再理解文章的意思。”因此，在設定《語文課程標準》的時候，也充分顧及了學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性。

建構主義學習理論認為，學習是知識的建構。學生是意義的建構者，教師是學習的幫助者和支持者。主要的教學方法是討論法、發現法等等。對話式教學的出現，是與建構主義學習理論相適應的。有學者指出：“語文課是以言語為教學內容，以培養學生的言語能力為目的的，因此語文課的程序是一種非知識論的程序論，以學生的言語結構為參照背景，以學生的語文能力的發展規律為教學活動的序列。”從語文課程的特點及學生語文學習的規律來看，語文教學應該是基于建構主義學習理論基礎之上的教學，這就要求我們摒棄傳統的傳遞式教學，以新的教學觀來展開語文教學。對話式教學是學生語文建構性學習的有效途徑。

后現代課程觀鮮明主張教師是“平等者中的首席”（first among equals），作為“平等者中的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化為與這一情境共存”。換言之，教師不再是他人價值的強加者，而是尊重學生探究性、質疑性和批判性的領導，而連結兩者心靈世界的主要方式就是平等的對話。以這種平等式的對話來取代上下位的灌輸，能取消師生人格尊卑的藩籬和課程進展的有限邊界，釋放學生的心智，使之在更廣闊的課程空間漫游。

二、對話式閱讀教學的實施

1.確立學生在閱讀過程中的主體地位。在這里，重視學生的閱讀主體地位，更多的是教學要重視學生的主體這一理念在閱讀教學中的延伸和貫徹。在閱讀教學中，存在著多重對話關系，如學生與作者（文本）的對話，教師與學生的對話，學生與學生的對話，教師與作者的對話，學生、教師與教材編撰者的對話等，這些都為學生的個體閱讀提供了良好的環境和條件，但對話的中心是每一個學生個人。必須強調學生閱讀的自主性和獨立性，文本的意義是學生在閱讀過程中自行發現、自行建構起來的，要讓學生自己閱讀，自己學會閱讀。從這層意思上說，我們的語文課本首先不是教本，而是讀本。

2.重視學生的獨特感受和體驗。既然每個學生的生活經驗和個性氣質都不一樣，就應鼓勵學生對閱讀內容作出有個性的反應，如對文本中自己特別喜愛的部分作出反應，確認自己認為特別重要的問題，作出富有想象力的反應甚至是“突發奇想”，將自己的閱讀感受與作者的意圖進行比較，為文本的內容和表達另作設計等等。在閱讀中，做到讀出自己，讀出問題?！白x出自己”，就是學習、欣賞，就是聯想、想象。這不僅僅是一種閱讀方法，也是一種重要的閱讀態度。在文學作品閱讀教育中，不要去刻意追求“標準答案”。被譽為“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保羅·弗萊雷說：“教育具有對話性，教學即對話，對話是一種創造行為?！睂W生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發現、建構意義，甚至創造意義。而在這種意義的創造和持續創造（對話的持續決定了意義創造的持續）中，學生通過思想的實現而獲得了自我價值的實現，獲得了個體生命的更新和生命本質的升華。

3.強調教師作為閱讀活動的組織者、促進者、對話者的作用。一般來講，教師作為文本和學生對話的中介，他的思想深度、文化水準、人生經驗、審美水平要高于學生，能敏銳地感知學生的知識層面和思想感情的種種差異和變化，在教學過程中通過及時創設、調整各種教學環境，可為學生的創造閱讀提供空間。教師可以設計專題閱讀活動來開展閱讀教學。這種專題教學活動被形象地比喻為“拋錨”，有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。例如，有的教師在教完《變色龍》這篇小說后，讓學生把它和以前學過的《我的叔叔于勒》進行比較研究。學生們在查閱資料、討論分析后，發現了兩篇小說驚人的相似之處：兩位作者都是19世紀后期批判現實主義作家；兩人的年齡只差一歲，兩人寫作的時間僅差一年；兩篇小說的情節構思都突出一個“巧”字；人物性格都突出一個“變”字；藝術表現手法都突出一個“比”字；而表現的主題都突出一個“大”字。經過專題比較閱讀，學生們對于批判現實主義文學流派，無疑就有了更加深入的了解。此外，教師還可以組織隨機閱讀、組織集體思維過程等閱讀教學活動。當然，在這種閱讀教學活動中，教師可以起到向導的作用，但不能取代學生在閱讀中的主體地位，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。過去流行一種“談話法”教學，是先有教師預設好結論，然后千方百計引導學生猜測，這其實仍是一方強行灌輸，一方消極接受的方式，與閱讀作為一種對話的本質是背道而馳的。當然，提倡對話并不是簡單地廢除教師的“講”，換成學生的“說”。作為教師，應該維護學生的話語權，應該通過教學的對話，引導學生朝著積極的方向發展。

4.激發學生與學生之間的合作對話。我們知道，不同的學生對文本意義的理解在范圍、程度上存在差異。對話交往給學生了解和交流這些差異提供了機會。此外，學生在對話中不僅想要說明自己思考的結果，而且往往為了說服同伴，還伴隨著想要說明自己思考的過程、方法和策略的欲望。這樣他們在對話互動中，就不僅交流了閱讀理解的結果，而且交流了取得這些理解結果的過程、步驟和方法。這就要求教師首先能創設學生與學生之間對話閱讀的情境。例如，開展對文本的探究性學習、全班性的課堂討論、小組合作學習等。讓他們在閱讀領域里相互合作，共同探討，并在這個過程中，使學生的獨特個性日益張揚，合作精神不斷增強，創造潛能充分挖掘。其次，營造良好的課堂氛圍也是十分重要的。因為課堂閱讀教學在一個集體中實施，與完全個人化的閱讀畢竟不同，這里還有學生與學生之間的對話。在一種刻板單調的課堂氣氛中，富有活力和創意的對話是難以實現的，輕松、活躍、和諧的環境氣氛當然有利于激活學生的思維和想象力。

鐘啟泉教授指出：“教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格。這就是‘教學對話原理’?！苯處熀蛯W生雙方在基于對文本的閱讀上，在課堂上開展交流溝通。不僅交流對文本的理解和體驗，還要交流閱讀知識、技能、策略、態度等“知識建構”。因為“沒有溝通就不可能有教學，失去了溝通的教學是不可想象的”。閱讀教學對話過程的本質意義，不在于對話表面是否熱鬧，而在于對話對學生自我建構價值的真偽和大小。綜上所述，在語文閱讀教學中開展對話式閱讀教學是勢在必行的。

（章雪蓮，上海華東師范大學課程系）