論中學文學鑒賞教學原則

隨著新教材中文學作品所占的比重越來越大，文學教育業已成為中學語文教育的重點、熱點。中學文學教育的目的是使學生“具有初步的文學鑒賞能力”“培養健康高尚的審美情趣和一定的審美能力”。文學鑒賞是讀者閱讀文學作品時的一種審美認識活動。但是，中學生的生活閱歷還不夠豐富，思想個性還未定型，鑒賞能力和審美能力還有待提高，再加上課堂時間也極為有限，所以作為鑒賞主體的中學生很有必要得到老師的指導。在具體的教學過程中，為了有效提高教學效率，須注意以下原則：

一、主體性原則

20世紀80年代以來，主體性概念在教學領域廣泛滲透，倡導主體性教學成為廣人教師的共識。主體性是指“作為社會生活主體的人在實踐中表現出來的自主性、能動性和創造性”。主體性教育理論強調學生主體地位的真正落實，認為教學只有充分調動起學生的積極性和主動性，引導學生獨立自主地完成教學任務，才能取得良好的教學效果。建構主義學習理論強調學生在教學活動中的主體地位，認為教學活動是學生在教師的幫助下，以多元化的理解對世界意義進行建構的過程。它不僅要求學生由外部世界的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生建構活動的幫助者、促進者。接受理論也十分重視讀者在文學發展中的作用，其創始人之一姚斯(Hans Robert Jauss)認為，傳統文學史和文學理論完全忽視了讀者這個因素，片面地把作家、作品當作整個文學進程的核心與客觀的認識對象，認為作品的思想藝術價值是給定的和永恒的。但事實上，讀者也是一種能動的因素，作家與作品在文學史上的地位，作品能否流傳下來，能否產生影響及影響的程度，與他們是否為讀者欣賞、接受、認可密不可分。文學文本的意義，只有通過讀者的鑒賞才能得以建構，它的生成與存在離不開讀者的鑒賞創造，“必須有讀者來實現”。只有重視讀者鑒賞的過程對文本意義的建構與創造作用，才能賦予文本以生命和活力，揭示文本全新的潛在意義。《全日制義務教育語文課程標準》的實施建議指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來包辦來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”《普通高中語文課程標準(實驗稿)》的實施建議也有：“語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，根據各自的特點和需要，自覺調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑。”因此，在文學鑒賞中，我們一定要明確學生的主體地位，教師的任務不是把已有的定論教給學生，而是給學生以充分的自由和時間，讓他們自主閱讀，主動體驗。傳統語文教學以講讀為主，具體表現為重講讀輕思考、重分析輕體驗、重結論輕過程，這種做法使語文教學變得毫無生氣，毫無活力，它不但擠占了學生讀書、思考、學習的時間，磨滅了學生學習語文的熱情，而且也扼殺了語文教師從事教學創新的熱情，最終導致了人文精神的失落。這種做法早就應該從根本上加以改變了。

二、整體性原則

格式塔心理學理論認為，整體是由各種要素或成分組成，但它決不等于構成它的所有成分之和，一個格式塔是一個完全獨立于這些成分的全新的整體。這種“完形律”，其要義在于把“形”作為一個有機的生命整體來把握，整體大于其各部分相加之和。它不但是藝術思維、藝術創造的基本規律，也是文學鑒賞應遵循的一個藝術法則。德國美學家謝林指出：“真正的藝術作品中個別的美是沒有的——惟有整體才是美的。因此，凡是未曾提高整體性思維和觀念的人，便完全沒有能力解析和評判任何一件藝術作品。”藝術的整體是美的第一要素。凡是優秀、典范的文學作品，無不都是以其整體和諧之美來感染讀者的，有機的整體性是文學作品具有藝術感染力的基礎。俄國著名文學家阿·托爾斯泰在他的《藝術論》中就曾指出，各類藝術作品的主要特性是“完整性，有機性，以及這樣的特質：形式和內容構成一個不可分割的整體以表達藝術家所體驗過的感情”。但凡優秀的作家，在創作過程中，沒有不苦心于作品有機整體性的藝術營構和藝術創造的。“看上下，審左右”，使其“巨細高低，相依為命，也比如深入大伽藍中，但見全體非常宏麗，眩人耳目，令觀者心神飛越，而細看一雕闌一畫礎，雖然細小，所得卻更為分明，再以此推及全體，感受愈加切實”。如此，作品的各個部分必然緊密銜接，密不可分，既不能任意增減，也不可隨便更換。

文學本身的這種有機整體性決定了我們在進行文學鑒賞時必須遵循“完形律”的藝術法則，從文本的有機整體出發，目有全牛，立足于對文本的整體觀照，把文本作為一個整體來考察、解析。這種考察、解析，不是像人體解剖那樣，把文本分解為一肢一爪，一截一塊，對文本進行機械地分割，孤立地、靜止地去論其各部分，做局部、枝節式的微觀性分析，而是對文本做宏觀性的考察，從整體上來認識、分析文本的各個部分和各個構成要素，揭示各個部分和各個構成要素在文本整體系統中顯現出的深刻意義和重要作用，從而發現文本藝術營構的規律 和特點。例如我們鑒賞元代戲曲家馬致遠的小令《越調·天凈沙·秋思》：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯。”這是一幅和諧、完整的秋色圖。作者化景物為情思，表達了天涯孤客的羈旅愁懷。它的美，不是從單個孤立的形象，諸如“枯藤”、“老樹”、“昏鴉”、“小橋”、“流水”等體現出來的，而是由幾幅畫面綜合起來而成為統一、完整的形象和意象體現出來的。如果孤立地去鑒賞這一和諧、完整形象(意境)中的單個形象，它們就并不美，有些單個形象如“枯藤”、“老樹”、“瘦馬”等，甚至還是丑的。這就猶如一座精巧別致的建筑，拆成碎片，不成整體，那還有什么美的價值可言呢?在文學鑒賞過程中，只有把文本作為一個有機整體，綜觀文本的整體面貌，統攝文本的全局，從渾然的角度去考察文本的內部營構系統，才能深入理解文本的深層意蘊，領略文本內層的藝術魅力，從較高的層次上把握文本藝術營構的特點和規律。正如方智范所說：“文學教育必須以整體把握課文的內容(包括形象和情意)為前提。在整體把握的前提下，理清作者的思路，概括課文的要點，理解作者的思想、觀點和感情。”

三、課內外結合原則

通觀我們的語文教材，每冊書必讀課文只有12～14篇，高中三年總共不過72篇左右，這在浩如煙海的文學寶庫中只不過是滄海一粟。一節課只有45分鐘，時間也是有限的，僅靠課堂教學，是難以真正培養中學生的文學鑒賞能力的。因此，要培養當代中學生的文學鑒賞能力，不僅要搞好課堂教學，還要組織好課外閱讀，做到課內外互補。自古以來，教育家們就十分重視課外閱讀。課外閱讀不僅是課堂教學的補充，而且對課堂教學會起到強化和促進作用。同時，學生在大量的、多種方式的課外閱讀實踐中反復運用課內學到的鑒賞知識和方法，才有可能逐步形成較強的鑒賞能力。新課標要求初中生每年課外閱讀量(各類圖書報刊)不少于80萬字，高中生每年不少于100萬字。人教社新版高中語文教材與以往最大的不同是“課本”加“讀本”。《讀本》成為課本的延伸、補充和擴展，意在擴大閱讀量，著眼于學生的學而非教師的教。由北大著名教授錢理群等主編的《新語文讀本》，更是以新理念、新面目展示在人們面前。可見人們對課外閱讀的重視。正像葉圣陶所說的那樣：“閱讀課外讀物實際上有雙重的效果，除了得到各種新的收獲外，還可以養成自己學習的習慣。”“課本無非就是個例子。”教師要充分利用好這個“例子”，不僅要重視課文本身所包含的語文知識，而且要以課文為契機，激發學生在自主閱讀活動中自發生成能力和經驗。這樣以內導外，以外促內，使文學鑒賞教學形成良性循環，課內外互補，教學相長。

總之，要想把以上原則使用得游刃有余，切實改變文學鑒賞教學的現狀，明智的教師應準確把握自己在文學鑒賞課堂上的地位，做好“引導者”和“中介者”，既不能剝奪學生的主體地位，包辦代替，將自己的或權威的看法強加給學生；也不能袖手旁觀，讓學生漫無目的，放任自流。

（金海燕，山東濰坊學院中文系）