召喚結構對語文閱讀教學的啟示

一

波蘭著名美學家羅曼·英伽登認為，作品自身之內，包含著許多不確定之域，即空白，因此它只是“綱要性”、“圖式性”的創作。作品潛在的審美價值的實現有賴于讀者的活動。讀者閱讀作品不是去解釋，而是去重建。這樣一個重建的過程就是填補“空白”的過程。所以，英伽登說：“如果作品處在來自它本身的暗示的影響之下，那么觀賞者就去充實作品的圖式結構，至少部分地豐富不確定的領域，實現僅僅處在潛在狀態的種種要素，于是，就產生了藝術作品的‘具體化’的東西。”在此理論基礎上，德國著名美學家沃爾夫岡·伊塞爾進一步指出：“文本的結構空白刺激著讀者根據文本提供的條件來實施的想象過程。”同時，那些“文本與讀者相融合的場合”還使閱讀過程產生了各種各樣的“否定”，各種否定“引起了讀者對熟悉的或確定的東西的態度上的修正。”正是文本結構的空白和否定性，召喚著讀者去填補空白和調整習慣視界，從而使作品的價值得以實現。朱立元先生認為：所有這些空白、空缺、否定因素就組成文學本文的否定性結構，成為激發、誘導讀者進行創造性填補和想象性連接的基本驅動力，這就是文學本文的“召喚結構”。

從上述理論中可以看出，每一個文本就是一個等待著讀者去參與完成的、一個未完成的存在；每一個文本中都存在著許多未定點，有許多空白點，一部沒有空白點沒有未定點的作品，就是一部不成功的作品；這樣的充滿了空白與未定點的文本，等待著與讀者的相通相融；讀者能達到什么樣的認知水平，有什么樣的情感態度，對文本的理解就會達到什么樣的高度。所以不同的讀者對文本就會有不同的理解和感受。閱讀是個性化的，多樣化的，必須要求讀者的積極參與，發揮讀者閱讀的主觀能動性。在讀者與文本的相知相融中，有許多否定因素，會與讀者過去已經形成的認知結構、情感態度產生碰撞和沖突。在沖突中許多否定因素會讓讀者在閱讀過程中調整習慣視界，從中得到啟迪和教益。文本中的各種否定因素，對讀者有了很大的吸引力，使讀者有所收獲，才使處于未完成狀態的作品得以完成。

二

如何看待閱讀中課文的空白點和未確定之域呢？也就是如何看待課文的召喚結構呢？

語言和結構是兩個切入點。文章是語言的存在形式，語言與現實世界存在著距離，因為語言并不能真正完全地表達現實世界。我們生活在語言符號中，語言符號昭示給我們的是語言話語中的世界，如果我們想要真正理解語言的意義，就要考慮到語言并不能真正地反映現實世界，意識到語言與現實世界的距離。語言的表達中，反映在書面的文字，存在著“辭不達意”的現象，語言在表述意義的時候，只是起著象征的作用。語言是在交流中，在一定的環境中表現其真正的語言的意義的。既然我們明白了語言是用來使用、交流的，是在交流中，在一定的語言環境中表達意義的，所以我們在閱讀過程中，就不能忽略這些文字符號產生的條件。

一個文本，一篇課文，就是這樣一個語言文字的符號世界，當我們走入這樣一個全新的世界的時候，就有許多我們熟悉和不熟悉的，對于我們所熟悉的，我們會用我們的認知圖式去認識整合，對于我們不熟悉的內容，我們通過聯想和想象去理解。

語言辭不達意的現象會產生許多空白點和未確定點。如《祝福》開頭一句：“舊歷的新年畢竟最像新年。”這樣一句話，就有空白點等我們去填充。當時已經有了陽歷，但是，老百姓認可的仍然是舊歷年，春節始終是中華民族的傳統節日，春節是中國最為熱鬧隆重的節日，這是陽歷年無法相比的，而且一直到現在仍然如此。可見當時雖然倡導過陽歷年，但是舊歷的新年仍是陽歷新年無法取代和超越的。

在閱讀中與你過去的知識經驗不同的相異的地方，都可以看成是否定，對這些否定的重新認識評價，都可以讓自己的認知圖式得到整合，使自己的閱讀水平得到提高。

課文的結構同樣也會產生這樣的效果，產生一種召喚。因為結構本身也是有意義的。如《故鄉》從回故鄉、在故鄉到離故鄉，滿滿的，合于思維習慣的結構敘述中，給我們的感覺是漫長，是延長，是遲緩。這樣一種結構要表達的是憂郁、離愁、艱難和心緒煩亂，是對生活、命運無法控制把握的思緒。這樣的結構召喚讀者積極的思維和參與，從而理解作品的涵義。如果學生在初中階段很難有離愁別緒這樣一種情感體驗的話，會感覺這樣一種結構毫無新意，并感到一種厭倦，這時，教師就要指導學生理解，這種漫長的延遲的結構，傳達的是一種思緒，與作品要表達的內容是一致的。魯迅選擇這樣一種看似毫無新意的結構，是為了引發讀者的思考，這就是一種召喚。

三

語文教材中的多數篇目，是文質兼美的佳作，理應為學生所喜愛。但是由于教師概念化、獨白式的課堂教學，使文本被肢解而凌亂破碎，使學生對這些文章失去興趣。教師的條分縷析，教師的面面俱到，影響了學生對文本的整體感知；教師以自己對作品的理解來代替學生的理解，以自己對課文空白點的填充來代替學生的認知，影響了學生對文本意義的建構。這種灌輸式教學，當然要影響閱讀教學質量的提高，影響對學生閱讀能力的培養。伊塞爾的召喚結構理論，對我們更加有效地實施閱讀教學，有很多啟發。

首先，召喚結構理論啟示我們閱讀教學應該是主體性很強的教學。

在閱讀中，學生自始至終都應該是閱讀的主體，沒有以學生為主體的閱讀教學就是不成功的教學。學生閱讀的課文有許多的空白和不確定之處，而這些都應該依靠學生自身的知識儲備和生活經驗，來加以填補。如果教師依靠自己的經驗理解，越俎代庖，并把自己的看法傳授、強加給學生，學生只是教師理解的接受者，學生在這樣的閱讀教學中的所得，不是來自于課文文本，而是教師對于課文的解釋，教師是閱讀的主體，而學生成為教師主體性閱讀的附屬，這樣就削弱了學生在閱讀教學中的主體地位，當然就不利于學生閱讀能力的提高。所以，閱讀教學最應該體現學生的主體性，沒有了學生的參與，課文的空白點和未確定之域，都不能得到學生自身的填充和確定，文本所包含的價值也就無法在解讀中得以真正實現。

其次，召喚結構理論啟示我們重新看待課文。

課文應該是一個生命體，它是活生生的存在。它的生命是與讀者相依存的。課文的價值，依靠學生的閱讀來實現，課文在學生的閱讀中，空白點和未確定之域，得到了補充和確定，課文的生命也就得以延續。

課文不是居高臨下的權威，不是可望而不可及的神靈，而是與學生平等的一種存在。在學生的閱讀中，課文平等公允地等待著學生對它的解讀、質疑和挑戰。在與課文的相互的生命的交融中，閱讀得以真正完成，課文的價值也得以真正實現。

第三，召喚結構理論也讓我們重新看待閱讀過程。

閱讀水平的提高有待于大量的閱讀，有待于高水平的閱讀。閱讀中，學生有時會產生讀不懂，或者對許多空白點和不確定點，視而不見，充耳不聞，然后囫圇吞棗的現象。究其原因，既有班級學生人數多、水平參差不齊方面的，又有學生不同的生活經歷，生活環境方面的，還有認知結構、情感、態度、價值觀方面的。我們雖然在理論上認可閱讀中學生主體的理解就是他自己的收獲，但是在閱讀教學中，對一些知識性常識性的東西，由于學生的個體知識水平、情感態度的差別，會有千差萬別的看法，這就要求教師針對具體情況給予科學的引導。

閱讀過程中，教師要充分尊重學生，相信學生會讀好課文，學好課文，會在對課文的學習中有所收獲，同時，也要對閱讀中存在的問題給以恰當及時的指導。閱讀中雖然不存在話語霸權，但是教師應當起到的因勢利導、舉一反三、畫龍點睛的作用還是不應該忽視的。學生的閱讀圖式就會在這種自主而又有導引的閱讀中得到提高、發展。

雖然我們對閱讀的認識理解正日趨科學、全面、深刻，但是，召喚結構理論呼喚我們重新審視閱讀教學，審視學生的閱讀，審視教師對閱讀的指導，進一步把握閱讀教學的規律。使我們從一個新的視角重估閱讀教學，反思閱讀教學，因此它的意義是非同尋常的。

（陳 鳳，山東省泰安市東岳中學）