“習得性無助”現象的分析與干預

我們經常會遇到這樣的現象：學生在學習時缺少動力和進取心，遇到挫折時又大多傾向放棄，甚至對自己力所能及的任務也不能完成，而且認為自己無論怎樣努力都不能取得成功。心理學上稱這種現象為“習得性無助”（Learned helplessness），它是一個人經歷了失敗和挫折后，面對新老問題時產生的無能為力的心理狀態和行為。由于這一現象涉及學生的學習動機和動力等問題，加之“如何學會學習”這樣一個重要的教育命題作為背景，因此對該領域的研究已越來越受到人們的重視。但事實上，當我們面對這一長期困擾著中小學教育的現實難題時，卻鮮有行之有效的解決策略。盡管有不少專家學者曾對此作過深入的研究，但在習得性無助的歸因及解決策略等問題上的見解不一，使得許多教學工作者難以對此從容應對。因此筆者認為：重新審視和透析這一現象，對此進行有效的教育干預，顯得很有現實意義。

一、習得性無助學生的心理特點

與海子的對話

師：海子，上學期期末考你考得不太理想，特別是物理，依舊是你的“老大難”問題。新學期又開始了，你有什么新的打算嗎？

生：我沒想過，我也……（停頓）不愿去想。（細聲，伴隨些許嘆息）

師：老師有什么可以幫你的嗎？

生：（定了定神）馬老師，其實您已經給過我很多幫助，您的“良苦用心”我也懂。應該說上學期我花在物理學習上的時間也不少，但不管我怎么努力，物理成績就是上不去。我也很懊惱，有時候我在想：也許我真的不是塊學物理的“料”？您說下周就要單元考了，我肯定又要“掛彩”了。在班里，我的物理成績排名是倒數的，我真的連向同學請教的勇氣都沒有啊！在家里，父母對我的期望又那么高，希望我能考上名牌大學，這我也想?。〉纯次疫@樣的物理成績，我能嗎?一切都是我的腦袋“不好使”造成的，真的?。ㄖ刂貒@息）

師：不要泄氣!讓我們一起來分析原因，看我能否為你做些什么?好嗎?

生：好吧。

……

從這段略顯沉重的對話中，我們不難看出：該生對物理學習有很強烈的無助感，在認知能力、情感和動機上的缺失非常明顯。他不能給自己確立恰當的目標，遇到困難時又缺少勇氣和決心，甚至有些自暴自棄，常以“我不行”作為托辭。他對失敗的恐懼遠遠大于對成功的渴望，因而不太指望自己能成功，這就是所謂的成就動機低下。他那句“我真的連向同學請教的勇氣都沒有啊”，則能說明他缺乏必要的自我認同感和正確的自我評價，對待學習態度消極，與同伴相處自卑多疑，認為自己不受歡迎，即所謂的自我概念低下。他那句“您說下周就要單元考了，我肯定又要‘掛彩’了”，則更能說明他對自己完成學習任務的能力持懷疑和不確定的態度，想的更多的是失敗，遇到挫折時，又沒有自信心，不加努力便放棄，因而經常體驗到強烈的焦慮，身心健康也受到損害，即所謂的自我效能感低下。由于他的學習生活經驗中失敗遠多于成功，又難免受到老師和同學的消極評價，從而逐漸形成了刻板的思維模式和認知態度，以固執、消極的方式重復不變地對待學習問題，認定自己永遠是個失敗者，因此，他把一切都歸因為“腦袋‘不好使’造成的”也就不難理解，這便是所謂的消極歸因。

倘若我們在平時的工作中稍加留意，會發現其實物理學習中存在習得性無助的學生相當普遍。特別是在普通中學，此類現象尤為明顯。盡管學生基礎參差不齊，學習物理興趣程度不同，男女學生智力、非智力因素有所差異，但在大多數學生身上總能或多或少地發現這種現象，他們在成就動機、自我概念、自我效能感、如何歸因四個層面上都會表現出一定程度的低下或消極。

二、習得性無助現象的成因分析

習得性無助是一種復雜的心理現象。習得性無助學生在認知、動機、情感甚至個性品質上都會存在一定的問題，因此它是一個綜合的概念，成因相當復雜。它是多種因素共同作用的結果，而不能被看作是由單一因素引起的。

1.社會因素

（1）教師、同學和家長的消極評價

學習避免不了評價，學生學習物理也一定會受到來自教師或同學的評價。教育研究者發現，絕大多數學生對新奇的物理現象充滿了興趣，也愿意去探求原因，總結規律。但在一段時間以后，當他們發現自己不能順利地完成學習任務，又常常受到教師或同學的批評和嘲笑時，便會產生焦慮情緒，對探求事物規律和參加活動懷有恐懼心理。倘若有人監督，那么就會顯得格外不自信和焦慮不安，甚至會使一些力所能及的學習任務也不能順利完成。比如：讓學生在黑板上解答一個簡單的物理問題，他們就會更多地關注背后的幾十雙眼睛和解答錯誤可能引來的嘲笑聲或教師的批評，從而會把主要精力放在如何維護“面子”上，而不是這個物理問題應該如何解答。在屢遭教師或同學的消極評價，經歷一系列挫折、失敗后，他們開始相信自己的確缺少取得成功的能力，不愿再為完成任務付出認真的努力，久而久之，就會患上習得性無助“疾病”。另外，來自家長的消極評價也不容忽視，盡管絕大多數家長對子女教育有方，但也有不少家長對子女的學習成績顯得“格外關心”，常常會因為自己工作上的不順利而對子女的小小失敗橫加指責，且不容辯解。長此以往，學生就會感到學習缺少最有力的精神支援，最終放棄學習。因此，教師、同學和家長的消極評價是產生習得性無助現象的社會因素之一。

（2）不良的競爭環境

學習避免不了競爭，健康的競爭環境對學生學好知識是很有利的。但受應試教育影響，多數學校、教師和家長往往只把分數作為評價學生的惟一標準，在這種不良的競爭環境中，學生為分數而努力學習，大多數教師也只會“以分數論英雄”。教師與學生，學生與學生之間，無法建立真正意義上的平等和諧關系：教師對待學生不能一視同仁；同學之間也充滿了不健康的競爭；物理學習中遇到問題時，其他同學也不太愿意提供幫助。如果教師再要求學習困難的學生與優生在同一起跑線上競爭，一些學生便會覺得這種競爭本身就不公平，覺得自己無論怎樣努力都不可能達到教師的要求，最終只好絕望地放棄學習。因此，不良的競爭環境也是產生習得性無助現象的社會因素之一。

2.自身因素

（1）不當的歸因

任何時候，只要我們對環境進行認知，歸因就會發生。個體對自己行為成敗的歸因一般包括三個維度：內在和外在；穩定和不穩定；可控和不可控。在內在維度中，能力是穩定的、不可控的，努力是不穩定的、可控的。美國著名心理學家韋納（B．Weiner）認為：可控和不可控維度更能有效地解釋習得性無助現象，當學生把失敗歸因為能力（不可控因素）而非努力（可控因素）時，就會產生習得性無助現象。比如：學生在學習物理過程中，如果長期經歷失敗而又找不到扭轉局面的策略，那么他們就會把失敗歸因為無能或低智力等穩定、不可控因素，而不是客觀分析需完成任務的難易程度，或歸因為個體能夠駕御的努力因素，即便偶爾成功也會被他們歸因為運氣好、任務容易等不穩定的外部因素，這些不當的歸因，最終使得學生產生很強烈的習得性無助感。

（2）消極的角色定位

眾所周知，一個人所扮演的角色直接決定于社會環境對于一個人的要求、期待和承認。一個人只有在得到社會環境的接納和承認之后，才能夠形成穩定的自尊感和自我認同，才能獲得自信和安全感，從而獲得積極的角色定位。對于學生來說，由于他們還沒有形成成熟的個人獨立評價系統，對于思維、推理和他人的溝通等自我概念的判斷，都是以學校中的教師和學生態度為參照的。他們對社會、他人及其自身的正確與錯誤、成功與失敗進行評價時，往往更傾向于社會性的或他人的標準，也更依賴于外部社會環境的直接反饋與支持。如果他們經常受到老師和同學的消極評價，那么自尊心就會受到損害，不能較好地自我認同，形成失敗的角色定位，對待學習采取消極態度，從而產生習得性無助現象。

（3）不正確的社會比較

心理學家認為：個體都有一種估價自己的驅動力，在缺乏客觀的、非社會的標準的情況下，便會以他人作為比較的參照與尺度，通過對比來估價自己的態度、能力和反應的適宜性。在許多情況下，社會比較是人們形成明確自我評價的惟一途徑。對于學生來說，正確的社會比較，使他們傾向于選擇比自己優秀的同學作為比較對象，從而會形成積極的學習態度，選擇較高的學習目標，并愿意為此付出較多的努力。相反，不正確的社會比較，使他們傾向于選擇比自己差的人作為比較對象，選擇較低的學習目標甚至喪失學習目標，不愿意付出較多的努力。比如我們公布某次物理測驗結果后，在宣稱或暗自慶幸“我不是最差嘛”的學生中，就會存在不能進行正確社會比較的學生，他們身上產生習得性無助現象的概率就很大。

三、習得性無助現象的有效干預

1.積極評價學習，培養學生自控信念

承前所述，教師的評價在學生心目中所占地位不言而喻，他們的情感和態度都會成為學生自我評價的重要依據。因此，評價學生的物理學習時，教師應注意控制自己的言行，以客觀、關心、鼓勵和幫助的態度來對待學生。不應只注重與其他學生的橫向比較，而應關注學生自身的進步，對他們的積極行為、正常的努力和學習過程中的表現作出及時的反饋，讓學生感到自己的行為是能夠對環境產生影響的，從而感到自己是有力量的。這樣，形成良好的自控信念就有了堅實的基礎，自信心得以提高，正確面對失敗才有可能。

當然，積極評價學生進步還應有持續性和客觀性。因為習得性無助學生認為自己學業或社交上的失敗是不受個人控制的，是恒久的。因此，作為教師應該對學生努力的過程和過程中微小的進步保持長久關注，避免遭受冷落，前功盡棄。如果學生學習進步，應贊賞其智力，在失敗時，應強調其粗心大意、努力不夠，經過這樣的客觀分析，學生就會肯定自己是聰明的，并相信只要更加努力就會做得更好。反之，若把學生的良好表現“歸納”為解題整潔或平時努力（不穩定原因），而把失敗“歸咎”為缺乏某種素質（穩定原因），那么已經習得性無助的學生就會更無助，而那些本來沒有“癥狀”的學生也會產生無助感。

2.創設良好環境，營造和諧師生關系

良好環境是指積極、健康、向上、活潑的學習環境和大力提倡素質教育的社會環境。心理學家哈母柴克（Uamachek）認為：學生只有在心理上感到安全時，才不會有因失敗而受懲罰的恐懼，才不會退縮而敢于嘗試學習。為此，教師應該積極創設良好學習氛圍，營造真誠、平等的師生關系和團結友愛、互幫互助的同學關系，發展和培養學生的多種興趣，滿足他們的多層次需求，使他們在學習活動中增強自信心和成就感，從而有效地緩解習得性無助學生的心理壓力，有力地抵制習得性無助現象的恣意蔓延。當然，全社會大力提倡素質教育，切實改變只重分數忽視學生全面發展的現狀，無疑又給有效干預習得性無助現象行動注入了一 支“強心劑”。

3.引導正確歸因，進行有效策略訓練

習得性無助學生客觀上存在著歸因障礙，但只要通過一定形式的策略訓練，就可以幫助他們克服歸因困難，形成積極的歸因方式。為此，教師應創設一定的情境，使學生在這一情境中學習并獲得成功或失敗的體驗。教師也可以呈現一些學習活動中的成敗事例，要求學生討論和分析成敗的原因。比如對于考試失敗，可以有以下幾種歸因：（1）試題太難；（2）我是個沒有能力的人；（3）我還不夠努力，方法不當；（4）運氣太差。習得性無助學生往往會歸因為第二條，將失敗歸因為穩定的自身因素。這就要求我們積極引導他們歸因為第三條，使其明白自己失敗的原因，或者引導其歸因為第一條或第四條，這樣就可以駁斥“我是一個沒有能力的人”的歸因。像這樣，經過多次、耐心的歸因訓練以后，習得性無助學生的錯誤歸因方式就能得到有效的糾正，他們也會將成功歸因為“努力和方法不當”等不穩定因素，體會到成功也是可控制的，從而對未來充滿成功的期待。當然，對習得性無助學生進行策略訓練決不能僅停留在糾正歸因方式上，而應該花更大的氣力在改善他們的認知策略上，提高他們解決實際問題的能力，并在策略訓練中，對學生的每一點進步都給予積極的鼓勵，從而更好地保持學生的自尊和自信。

4.保證愛的持續，允許有差異地發展

個體差異客觀存在，不容回避也無需回避，關鍵是我們會以怎樣的態度和行動對待這種差異。當學生的學業處于長期不良狀態時，就可能導致其非智力品質的弱化，形成習得性無助。這類學生常常形成錯誤的認知解釋風格：認為失敗是永久的(將失敗歸因為能力而不是努力)、彌漫的（他們所做的每一件事都會失敗）。這些認知障礙看似可怕，但更可怕的是教師、家長面對這些學生時愛的削弱甚至消失（如從學期初的發現問題，熱心扶持，到收效不大，產生困惑，最終否定自己的行為，放棄努力）。鑒于此，教師只有樹立正確的理念，充分認識到學習障礙學生與普通學生的差異，而且允許學生有差異地發展，才能真正促進學生在原有能力和基礎上有明顯的進步，從而減少甚至避免學習障礙學生形成習得性無助心理的可能性。對于已經有明顯“癥狀”的學生，給他們創造一個和諧的支持性環境，給予他們廣泛的心理支持，幫助他們從“習得性無助”的泥潭中解放出來，在我看來，這更加切合實際。

參考文獻：

[1]倪海．習得性無助學生及教育對策[J].現代中小學教育，2003（2）．

[2]張人均．教育心理學[M]．北京：人民教育出版社，2001．96，97，98．