走過傷痛

問題情境

小A，女，初二學生。中午放學回家路上，目睹同行的妹妹遭遇車禍。她手足無措，十分慌亂。經路人提醒才想起和父母聯系，但父母短時間內不能趕來，后來學校老師趕來送妹妹去了醫院。其父母匆匆來到后，問清情況后就直接讓小A回學校上課。回到學校后，小A一直感覺自己處于混沌狀態，雙手開始發抖，在同學陪同來咨詢室尋求幫助之前，這種狀況已經持續了近2個小時。

個案分析

顯然這是一起目睹家庭成員受傷后引起的次級創傷事件。突發的變故使當事者小A感到震驚，隨之而來的慌亂、恐懼、自責等情緒反應攪亂了她的心理平衡狀態。同時，應該注意到的是，在整個事件當中，小A始終處于無助狀態，事發過程中她連哭泣發泄的機會都沒有（沒有經歷一個完整的創傷過程）。在咨詢的前一階段，她一言不發，事件基本情況介紹是由陪她來訪的同學完成的，小A在情感層面上呈收縮性，她的手不自主抖動是自身巨大心理壓力下的一種生理防御機制。

因此，咨詢者不能否認小A的傷痛，相反要讓她了解到，你能認同她的痛苦；在創傷事件反應中，小A的情緒一直處于“悲傷—慌亂”階段，此刻的當務之急是安定她的情緒，協助她在那些目前可控制事物上集中注意力，將生活中所有穩定的狀況持續下去，因為在混亂的時刻，小A已無法專注于未來的可能和不可能。

咨詢過程

危機干預是短期的、問題取向的，其目標是盡可能快速且直接地讓當事者的生活處境產生結構性的改變。因此，針對小A的具體情況，咨詢者采用了以下處理方法：

⒈創造機會，讓當事者詳細而完整地描述所發生的事件，完整情緒體驗

初步了解情況后，咨詢者以“對于發生在你身上的事情，我覺得很難過”、“你有這樣的感覺是可以理解的”等接受性語言作為鋪墊，開始就事件的具體情況詢問小A。小A在聽了太多的“不要難過”、“不要怕”等類似的安慰后，對咨詢者的認同有了良好的回應。咨詢者在傾聽過程中用手輕撫她的肩頭，用身體接觸增強她的安全感，使她完成了事件的回顧過程，完整了創傷過程。

⒉幫助當事者構建有效的應對方式

在咨詢過程中，小A反復說到的話是“為什么是妹妹受傷而不是我”、“如果當時我走在右邊就好了”。這可以看作是小A的一種心理防御機制，她企圖用假設消除心中的痛苦，以此獲得心理上的安慰。針對這種情況，咨詢者首先幫小A理順事件的來龍去脈：妹妹沒有生命危險，有父母照顧，事件基本已經得到控制等；然后和她一起分析目前她應該做的事情——如探視妹妹時要說什么話、怎樣能幫助妹妹、如何面對暫時要獨自一人上學的情況等；最后和她一起探討：如果日后出現類似的情況應該如何應對等。

⒊鼓勵當事者積極和家人交流

在整個事件發生過程中，小A與父母的相處時間很短。父母當時的注意力都集中在妹妹的傷勢上，而忽視了相對“安全”的她，使其郁結于心的傷痛一直沒辦法得到緩解。雖然在咨詢過程中咨詢者給予了小A積極的關注，但作為青少年，父母的關愛更為重要。因此，咨詢者鼓勵小A主動和父母交流自己的感受。對于青少年而言，在經歷創傷性打擊時，可能也同時經歷一次發展危機，而這個時候與家人“在一起”的動力支援會幫助當事者走過危機，重新塑造一個全新的自己。

⒋暫時降低家庭或學校對當事者的要求

小A的壓力源還來自于自責——幫不上在醫院的妹妹，連最基本的上課都做不到，這使她感到自己一無是處。因此，咨詢者除了加強了對小A的關注，讓她認識到她的狀態是正常的外，還和小A的班主任進行了溝通，班主任讓她短時期內先不要上課，并派學生陪同她在操場放松了半小時，基本調整好心態后去醫院探視妹妹。

咨詢后記

綜觀整個事件，當事者的抖動僅僅是外在的表現，對創傷事件的干預才是問題解決的關鍵。在咨詢過程中，小A的不良情緒得到了宣泄，發抖現象有了明顯好轉，當天放學后已經恢復正常，晚上她去了醫院，第二天我在操場上看到她，她情緒穩定，并高興地告訴我妹妹很快就要出院了。

總結整個干預過程，幫助當事者經歷完整創傷過程以及對其“悲傷—慌亂”階段的積極關注是必要的。但當事者不是有待于“維修”的病人，他們大部分都有能力應對具有破壞性的不尋常狀況，咨詢者要做的是激發其內在的能量，以最適合當事者自身的方法幫助他們從黑暗中走出來，協助當事者以自己的方式回復生活的平衡，將生活危機轉化為生機，形成全新的個體。