基于文本 超越文本

新課標指出：語文教師應“重視課程資源的開發和利用”，應“拓寬語文學習和應用的領域”，“努力建設開放而有活力的語文課程”，使學生“在不同內容和方法的交叉、滲透和整合中開闊視野”……所有這些都要求我們的語文課堂教學應得到延伸拓展。因此，在閱讀教學中，廣大語文教師都開始注重擴大學生的閱讀面，拓展閱讀的環節在不斷得以加強。

筆者近日聽到一位教師上《莫高窟》，只花二十幾分鐘的教學時間，讓學生讀課文，了解莫高窟的彩塑和壁畫，而后就補充了許多有關莫高窟的傳說、莫高窟的發現與破壞等等資料，信息量很大，但卻因此而沖淡了文本的價值。課文用了優美生動的語言把莫高窟的壁畫等介紹得栩栩如生，但教者對文本語言缺乏賞析品味，因為拓展占據了太多時間。筆者認為課堂閱讀的拓展首先應該基于文本。在小學階段，課本依然應該是語文教學的首要憑借，拓展必須在用足用透教材的基礎上開展。應該說，目前使用的教材選文大多為文質兼美之作，教師應充分發揮其范例作用，讓學生通過課文品讀，了解掌握基本的閱讀過程、閱讀技能。其次，拓展又要超越文本。拓展閱讀固然要重視量的擴張，但更應重視質的提升。拓展不應該只是簡單的“加法”，還應該挖掘出對于學生學習語文的更有用的價值。如加深對課堂閱讀文本的理解，并通過這一開放的過程，使學生直接接觸更多的閱讀材料，開展閱讀實踐，形成積淀，提高能力。那么怎樣實現課堂閱讀基于文本又超越文本的有效拓展呢?下面就一些課堂實例談一些做法。

擴大文本廣度的拓展

案例1教學《只揀兒童多處行》第一課時，教師就直奔重點，引導學生畫出多處描寫兒童的句子．感悟作者為什么“只揀兒童多處行”。在充分閱讀文本之后，教師組織了“走近冰心”的閱讀拓展活動．提供了冰心的《雨后》等反映兒童生活的小文童，學生讀得津津有味，最后教師拓展了冰心的名言“有愛就有一切”。此時，學生在閱讀文本和拓展閱讀的過程中已很自然地領會到了這句名言的內涵。

文本是重要的教學資源，但并非惟一的教學資源，教師如果只限于教材的學習，過分地依賴課內閱讀，把培養閱讀能力的全部希望都寄托在分析課本閱讀上，如機械釋詞、分解句子、肢解文段、“標準化”答題等，就很容易使文章喪失整體美感，使語文喪失活力與魅力。上面的例子很好地處理了文本這一重要資源，很扎實地引領學生學習文本，同時又巧妙地從文本例子出發，拓展了作者的其他作品。學生了解了作者，增大了信息量，對教材文本的主旨也有了更深刻的理解。這就是超越文本，超越了文本的內容界限，打開了文化的窗口。其實這樣的例子很多，比如學習《望月》，教師可從文本出發，從小男孩與作者的月亮賽詩會延伸到教師與學生的月亮賽詩會，調動學生積累，引發學生的內心體驗；學習《半截蠟燭》時，可拓展閱讀其他反法西斯小故事，這樣擴大了知識面，同時又進一步體會了人民的愛國機智；學習毛澤東的詞《卜算子·詠梅》后，補充了陸游的詠梅詞，學生在吟誦中進行了比較……這些拓展側重于擴大文本的廣度，使文本成為一個窗口，一個“文化的窗口”，有效地將學生的視野引向更廣闊的語文學習天地。

挖掘文本深度的拓展

案例2教學郭沫若的《白鷺》，課文中有一段對白鷺在清水田中的描寫：“在清水田里，時常有一兩只白鷺站著釣魚……”作者僅用了兩句話便勾勒了一幅清新的畫面。為了幫助學生走進這一幅以白鷺為主角，以清水田為背景的畫面，教師巧妙地穿插了一篇描寫白鷺在田間的小散文進行拓展閱讀，散文展現了白鷺站在田間時高雅、恬靜、悠閑又不失靈氣的氣質。學生讀了散文后，對課文勾勒的意境有了進一步的感悟。此時，教師又引導對這兩個閱讀材料進行比較，課文是“勾勒”，拓展是“細描”，學生對郭沫若的語言表達方式有了理解：白鷺的確是“一首韻味無窮的詩”。

上面的這個例子是在文本學習過程中的拓展，其主要目的是幫助學生進一步理解課文，發掘文本的深度，學生不僅對文章內容感悟至深。而且對文本的表達形式也加以了關注。

“言有盡而意無窮”往往是一篇好文章審美價值的體現。我們語文教師可以把拓展閱讀體現在全過程，在文本的閱讀中作超文本的延伸：或在重點處拓展，或在空白處填補，或在疑難處解惑，或在結尾處推敲，或在關節處比較……像在教《三借芭蕉扇》重點段時，我就出示了《西游記》的原著部分，讓學生進一步感悟作品大膽的想象。在學生主動積極的閱讀中，文字蘊涵的信息會奔涌而來，學生思維能力得到了培養，理解與體驗更深了，學生嘗到了讀書的情趣與滋味。

提升文本效度的拓展

案例3教學古詩《題臨安邸》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，教師在開課伊始，即將兩首古詩和盤托出，在借助注釋初知大意后，打通這兩首詩的界限，引導學生從內容上比照，學生不難發現其中的因果關系，權貴尋歡實為遺民苦盼之因，遺民苦盼必為權貴尋歡之果。這種形象、情景、氛圍的強烈反差，形成了一種震撼人心的情緒場。在深入學習《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時，教師又引導學生參讀陸游的《示兒》，深化感悟：“南望王師又一年”，這“又一年”是多少年?65年啊，780個月啊，23739個日日夜夜啊!這種時間上的縱向對照和空間上的橫向比較，大大拓展了古詩解讀的文化背景，豐厚了古詩解讀的文化底蘊。最后作者又引導學生整體參讀兩首詩，進一步體察詩蘊：林升詩，以憤起首；陸游詩，以悲作結。表面視之，情感各異，但深層探之，則詩心昭昭，“憂國憂民”四個血字，深深地印在了學生的心里。

拓展閱讀。教師往往只理解為從課本之外尋找拓展源，其實有的時候就可以把教材中的課文前后串聯起來，通過這種拓展放大文本的效度。為什么同樣一本教材在不同的教師教學后會產生不同的效果?這主要是對文本效度的開發與挖掘的不同。上面的案例，教師洞悉了兩首古詩的內在聯系和同構本質，于是以詩人“憂國憂民”之情懷為主題，將三首(一首是以前學過的)古詩有機地整合為一體：首度拓展溝通，同中求異，奠定了兩首古詩不同的情感基調；二度拓展溝通，異中求同，索解出兩首古詩一致的精神本質。

文本是最重要的教育資源，情感的源頭在文本中，言語的智慧在言語中，豐富的信息在言語中，因此教師應盡量放大文本的效度，選取相關的教學資料，把內容或形式上有一定聯系的文本進行對比、溝通，學生才能由此及彼，組合積累，實現類化、遷移。這種拓展是“無痕”的，它是一種溝通，是一種融合，是高效的，因為文本的價值得到了很大的挖掘和體現。

其實課堂閱讀拓展的形式很多，本文主要講的是文本形式的拓展。但以上案例給我們觸動和啟示：與所有的教學研究一樣，拓展閱讀的研究要講求有序、適度、高效，為學生語文素養的提高發揮最大的作用。

(作者為2004年全國第五屆青年教師閱讀教學大賽一等獎獲得者)