開展“主題性閱讀”培植閱讀主體人格

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在電視、電子游戲和網絡構筑的聲光世界中，孩子們與書的距離已經越來越遠，不少孩子甚至已經不再適應這種“田園牧歌”式的學習方式。其實，廣泛閱讀對于個體語文素養乃至民族文化傳承的意義極為重要。讀書的過程是孩子認識人生、發現自我、超越自我的過程，童年時代形成良好的閱讀習慣會使孩子受益終身。隨著新課標對學生九年課外閱讀總量的明確量化，各種版本的讀本也隨之應運而生，這些無疑對學生的課外閱讀起到了良好的促進作用。

閱讀是閱讀者同文本進行對話的過程，其間讀者主動參與的成分越高，其對話的質量亦相應提高。如若以此度量目前學生課外閱讀現狀，透過表面的浮華，我們不難發現其背后潛藏的諸多問題。若將現今學生的課外閱讀作類別劃分，大致可分為以下幾種：

(1)自由型。學生完全憑據個人喜好選擇讀物，閱讀欠缺一定的計劃或目標，不少淪為“快餐加休閑”式閱讀。

(2)控制型。閱讀書目完全由教師或家長控制，學生缺乏應有的自主權，變成閱讀材料的奴隸。

(3)隨機型。對學生的閱讀，教師雖有一定指導，但缺乏系統構建，多屬即興式的隨機推介，閱讀策略的指點則更為欠缺。

長期處于此種閱讀“體制”之下，學生的閱讀量盡管能得到一定保證，但其更為重要的閱讀主體人格、閱讀興趣等卻很難得到有效催發與培植，漸此發展，在缺乏外力的作用下，學生的閱讀質量很難得到有效提高。

基于這樣的認識，一年多來，我們在“打造書香班級”工程中，著力于“主題性閱讀”的構想與實踐操作，并取得了一定成效。

基本構想

1．閱讀目標：涵育兒童精神發展，培植閱讀主體人格。

通過“主題性閱讀”這一形式，我們力求除了達成一定數量的閱讀積累，增強學生的文化積淀，更主要的是希望能夠培植起他們的閱讀主體人格，獲取精神的成長：主動接納閱讀活動，將其視作一種生活方式；與閱讀文本積極對話，并不斷進行閱讀批判與反思；在讀書中找到屬于自己的快樂，進而找到自己的精神家園。

2．指導理念：為達成閱讀目標，實驗過程中，我們著力從以下兩個方面進行挖掘：

(1)提高學生參與度。我們設想一方面通過閱讀單元結構的精心構架，為學生創設積極參與的空間；另一方面，在主題、閱讀材料的選定上力求既貼近學生的生活與經驗，又具有一定的挑戰性。

(2)發展閱讀深刻性。以閱讀促成學生思維方式的優化與深化，以閱讀造就學生對生活、對人生的深刻把握。這一理念的物化主要體現在閱讀材料的有效組織上。

具體操作

1．“學生也是編者”——閱讀主題與材料的獲得。

傳統意義的拓展閱讀選文一般都由具備“眼光”的選家選定，這種策略固然可以保證選文的“經典性”，但卻忽視了作為閱讀主體的閱讀者(學生)的接受性，難以激起他們參與的熱情。我們嘗試著采用由教師、學生共同商定閱讀主題的策略。同時，這種“商定”還帶有開放與流動的特點，即具體實施中若有新的情況發生，可作適當調整。譬如，上半年我們在初期制定了閱讀主題，隨后突發“非典”，于是我們臨時調整方案，組織了“珍愛生命”主題閱讀活動，選編了《她的名字叫天使》等詩文，收到了良好效果。

主題確定后，在具體材料的編排上我們同樣將一定的空間留給學生。我們在每一單元后都留有空白頁，設置“我有一雙慧眼”欄目，讓學生粘貼自己喜歡的選編材料。 有時，在一個單元中，我們甚至僅確定主材料，副材料全由學生確定。六年級“跨越千年的相會”是唐詩單元，不過我們只提供了主材料——一首新詩：

閱讀唐詩

李戈

是商隱的那輪夕陽嗎

隨落霞沒于秋水之間

寒山寺外的漁火

依舊照亮舟客的無眠

山窮水盡黃鶴樓空

而前無古人的幽州臺

是否還有來者憑欄獨嘆

一騎如飛

冷風吹散一冊線裝古書

夜光杯斟滿古戰場的鮮血

將軍以含淚的豪烈

笑傲邊塞

潮濕的絕句擦亮

那把龍泉寶劍

此時

千樹梨花正在京城路上 等待著

冬去春來

依稀的記憶

銜住松間的明月

昨夜的李白已醉

夢中醒來

地上 仍是千年的冷霜

我們啟發學生閱讀詩歌，去發現詩中涉及的唐詩，將原詩編為副材料。

實驗中我們發現，學生對于這樣的“單元生成”興趣頗足，常常體會到一種發現與創造的樂趣。

2．“原來可以這樣讀書”——文本材料的組織。

對問題思索的深度與內涵是閱讀主體人格的重要體現。我們以為，除卻教師的策略性指導，閱讀材料的有效組織將對培植學生的閱讀主體人格產生很大作用。為此，我們對這一領域也進行了精心的打造，通過具備一定內在關聯的“單元板塊”加以顯現。在我們所組織的主題閱讀單元中，匯聚在一起的文本“板塊”主要有這樣幾種形式：

(1)多語種比照。譬如，“古老的文字不變的情”單元選編了一組古人送別詩，我們特意在詩后附上了英譯。

送孟浩然之廣陵

李白

故人西辭黃鶴樓，煙花三月下揚州。

孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。

A FAREWELL TO MENGHAORAN ON HIS WAY TOYANGZHOU

By Li Bai

You have left me behind，oldfriend，at the Yellow Crane Terrace，

On your way to visit Yangzhouinthemistymonth of flowers；

Your sail，a single shadow，be-comes one with the blue sky，

Till now I see only the river．onits way to heaven．

學生對照著目視口誦，除了體會到一種情趣，更會感受到中華語言獨特的魅力，深深沉醉于母語在音律與形體上飄逸的美感，增強民族自豪感。

(2)多體裁表述。譬如，我們在“兒童的哲學——寓言”中選編的主材料是寓言《濫竽充數》，其后即收錄了詩人劉征的雜劇新編《南郭新傳》和寓言詩《南郭先生傳奇》。在“祖國的笑容這樣美”風景單元的主材料散文《桂林山水》后，安排了賀敬之的《桂林山水歌》、陳毅的《游陽朔》以及歌詞《我想去桂林》，而學生又在“我有一雙慧眼”欄中增加了桂林旅游廣告詞等不同體裁的材料。學生比照閱讀，不難感受到各種題材頗具情趣的語言風格與表達個性。

(3)多意象碰撞。這種編排主要是著眼突破傳統的“閱讀定勢”，引導學生挑戰自己的閱讀習慣和經驗范圍。如果不對自己已然接受和形成的認識進行挑戰，不對自己的能力和習慣嘗試超越性體驗，就難以真正的成長。老鼠、狐貍、烏鴉、狼等動物在我們的習慣思維中向來是以反面形象出現的，在“你真的了解它們嗎”單元中，我們卻安排了《烏鴉反哺》、《鼠年致老鼠》等反常規文章，讓孩子們在閱讀中感受思維與情感的撞擊。又如《可愛的草塘》一文向來被解讀作北大荒翻天覆地成“米糧倉”，我們卻在該文后編入了《欣聞北大荒又荒》一文。

(4)多角度互補。“長大后我想成為你”是以人物為引導主題的閱讀單元。我們意在引導學生透過人物的故事抵達其內心，從而結識精神上的朋友。為此，我們努力在單元編排中呈現一種“立體”、“真實”的追求：既有事業上勤于探究的，又有生活中充滿情趣的；既有品格崇高貴為人師的，又有勇于悔過的——總之，展現出易為人接近的人物的鮮活風貌。這些閱讀材料共同組成了相互呼應、相互照亮的一個“板塊”，來自不同地域和不同時代的作者在這個平臺形成了一種開放式對話，而學生在這種互補式閱讀中，將獲得文章傳遞的不同意蘊與別樣含義。

3．“我們都是小老師”——導讀系統的建立。

導讀系統是一套閱讀材料的重要組成部分，承擔著啟迪對話、促進感悟等職能。在這一系統的構建中，我們著力于讓學生在閱讀中學會與閱讀對象積極地進行思想和情感交流，獲取心靈的共鳴與人生經驗的感悟，在歷經知識與智慧的冒險和享受中最終獲得閱讀的幸福感、快樂感。

我們在一個單元后相機設置了“想對自己說”、“我的小問號”、“我來理一理”等小欄目，用以引導學生閱讀后放飛心靈、質疑存疑、整理歸納等。譬如閱讀了“長大后我想成為你”這一單元，有的學生就根據相關材料在“我來理一理”中為文本人物列了小傳。“想對自己說”是留給閱讀者私人化的感受空間，他們在那里盡情緬懷與追思，和人物進行跨越時空的內心交流，感悟悠遠歲月與自我生命的怦然觸動，獲得精神的延續。

這種開放式導學系統構筑了一個具有多元意義的對話場，它靜靜地等候著閱讀者心靈的加盟，等候著屬于個人的精神歷史的開始。

不是尾聲

余秋雨說：“幼小的心靈純凈空廓，由經典奠基可以激發他們一生的文化向往。”我們的主題性閱讀實驗剛剛起步，無論理論建設或實踐操作都亟待完善。下一步，我們將就“閱讀主題的整體設置”“文本材料基本篇目的設定”等專題作進一步的思考與實踐。我們相信，閱讀著，是美麗的!