對語文綜合性學習的幾點探討

一、語文綜合性學習的本質是什么

實施綜合性學習，首先要弄清其本質，這個問題不容易弄清。分析本質先要查清源頭，“語文綜合性學習”的字眼首先出現在《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)中，但讀過標準似乎更讓入迷惑——

1．語文綜合性學習是教學目的?

綜合性學習被納入基礎教育的各個學段，成為語文課程目標體系的重要組成部分，《標準》將其與“識字寫字”、“閱讀寫作”，“口語交際”并列要求，原文道：“課程標準還提出了‘綜合性學習，的要求，以加強語文課程與其他課程以及生活的聯系……”也就是說，“綜合性學習”是一種要求、一種目標。

2．語文綜合性學習是教學方法?

但馬上我們又發現，《標準》在“課程理念”中說：“語文綜合性學習……是培養學生主動探究，團結合作、勇于創新精神的重要途徑，應該積極提倡。”在“教學建議”中說：“提倡跨領域學習，與其他課程相結合。”從這兩處文字我們可以看出，綜合性學習被當作一種途徑、一種教學方法。

3．語文綜合性學習是教學內容?

接下來我們又在“教學建議”中發現：“綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說能力的整體發展，語文課程與其他課程的溝通，書本學習與實踐活動的緊密結合。”“綜合性學習……主要由學生自行設計和組織活動，特別注重探索和研究的過程。”在這里，綜合性學習又被當作一種教學內容在闡述。

不得不說，《標準》對“綜合性學習”這一理念的本質并未作明確的解說。什么原因呢，是像有人認為的“這畢竟是一個新領域，新得讓我們有些猝不及防”，因為新，所以理念建構不完整嗎?其實“綜合性學習”只是字面上新，在實踐中早已存在，它的真正源頭可以追溯到兩千多年前。正是因為我們缺乏對綜合性學習歷史發展的審視，割斷了與歷史的聯系，才會使今天的理念建構成為無源之水，導致概念的空泛、模糊、似是而非。

語文綜合性學習植根于中國傳統語文教育，孔子實施的教育就具有綜合性，他的教育實現了德智體美、知行體用、文化技藝等的完整綜合。千百年來，中國傳統語文教育總是把綜合作為認識的起點和歸宿：教學內容上圖完善，熔鑄多種學科，改造人格氣質；教學方法上用“涵泳”，重視整體把握，致力語感培養；教學目標上求“覺悟”，達到直覺體悟，完成個人體驗。中國古代“學”的意義主要在于求“覺悟”。許慎《說文解字》即訓“學”為“覺悟”；班固《白虎通義》也認為“學之為言覺也，以覺悟所不知也”。可見，“覺悟”既是語文學習目標，又是語文學習方法，同時也負載著語文學習內容。“覺悟”綜合了目標、方法和內容。語文教育的一切都被“覺悟”綜合，這種高度的綜合，在一些背景下是能夠符合語文規律的。

我們今天所說的語文綜合性學習同樣是語文學習目標、方法，內容的統一，也就是目標與過程的整合。就像杜威所說：“教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的。”但是，我們不能把今天的綜合性學習等同于傳統，今天的綜合性學習是在對中國傳統綜合性學習的否定之否定過程中，以分化為途徑產生的，它在螺旋式上升中，比傳統的綜合提高了一個層次。

中國傳統語文教育的整體把握，建立在直覺思維的基礎上。它有利于把握對象整體，領會普遍聯系，感悟語文中那些不可言喻的意蘊。它不受邏輯規則制約，主體運用知識經驗，對客體本質迅速識別，作出直接理解和整體判斷。但是，直覺思維對了解事物的各個構成因素，把握各個側面、部分、層次之間的關系，很難得到實質性的或具體的認識，難以進一步拓展延伸，所以，中國教育改革的前驅吸收近代科學的理性分析方法，將語文教育引向分化，打破了這種傳統的綜合，使語文教學更加系統化，條理化、精確化；但同時又出現了另外一種傾向，就是割裂整體的有機聯系，機械地分裂教學目標，分割教學內容，分解教學步驟，導致語文教育自身的異化。

今天提出的語文綜合性學習，正是在這次分化基礎上的否定與超越，它使語文教育更加專業化，又更加社會化，培養出入格、素養更加健全的人才。但否定并不意味拋棄，而是立足于從前的綜合與分化，對它們的揚棄。今天人們對待知識發展常說“一方面越來越分化，一方面越來越綜合”，“從綜合走向分化，又從分化走向綜合”。《三國演義》中說天下大事“分久必合，合久必分”，這“分分合合”只是換湯不換藥的朝代更替，而知識上的每一次“合”與“分”，卻是對前一次的超越。綜合與分化、前綜合在發展中相互否定，又互為基礎、相互統一。認識不清綜合與分化對立的一面，會導致理念與實踐僵化，無法前進。認識不清綜合與前綜合的層次區別，會看不到綜合的優越性，導致理論與實踐復古、倒退。同樣，認識不清綜合與這二者的聯系與統一，會導致理念與實踐脫離實際，看不到自己的歷史局限性、承接性。事實上，這三種情況引發的問題都已經出現了。

第一種情況反映在人們無法對綜合性學習本質定位上，正是沒有意識到綜合與分化的區別，許多人依然從分化的角度來定義綜合，一定要從目標、內容、方法?中提取一樣，以為這樣才是科學分析，而沒有意識到分化向綜合在發展，應該以新的綜合的角度來定義，它的本質就在于這三者的統一與相互包含。角度錯位就會導致“綜合性學習”概念的混亂模糊。而后兩種情況則集中體現在人們對語文綜合性學習要實現的“語文素養”的迷惑與誤解上。

二、語文素養與綜合性學習

課標提出：語文綜合性學習“促進語文素養的整體推進和協調發展”，“有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養”；語文素養包括字詞句篇的積累、語感、思維品質、語文學習方法和習慣、識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力、文化品位、審美情趣、知識視野、情感態度、思想觀念等等。我們發現素養也是同時綜合了目標、方法、內容，其實是綜合性學習的具體體現。有專家認為，“語文素養內涵十分豐富，其特點是綜合性與實踐性”。比較一下二者，我們可以這么說：實現綜合性學習也就是實現語文素養；弄不清語文素養是什么，該如何實現，也就是弄不清綜合性學習是什么、該如何實現。語文素養上的問題，最終還是要歸結到綜合性學習上來。

有人認為在小學實現綜合性學習與語文素養是不可能的，因為小學生沒有自主、合作，探究的能力，也沒有充分的文化經驗去領悟感受；有人認為語文素養的提出是語文課的自我膨脹，其實各科教學都負有培養學生綜合素養的責任，把什么都歸入語文素養勢必使語文課程承擔它無法承擔的重任；有人主張用“語文能力”代替語文素養，盡管提出者也覺得概念窄了點，但認為這也比“語文素養”恰當……。對語文素養的種種懷疑與困惑，緣于對綜合性學習概念的認識不清，然而《標準》對二者的本質與聯系并未作具體闡明，只是有關刊物上有專家的略微提及。下面是2001年10月《語文建設》刊登的一段采訪：

問：新課標中有“語文素養”、“語文綜合素養”、“基本語文素養”等不同的說法，請問它們有什么區別?

答：基本含義是“語文素養”，只是在某些地方為了強調某一方面的特點，加一個相應的限定詞。“語文綜合素養”強調綜合性，“基本的語文素養”強調九年義務教育階段要達到的語文素養的“基本”要求。

問：新課標中強調誦讀，請問這有什么用意?

答：誦讀在中小學生語文能力的形成中具有非常重要的意義。誦讀的作用主要有：(1)積累字詞句篇的語言材料；(2)在頭腦里建立貯存感性的語言模型……(4)經歷情感的體驗，接受文化、審美的熏陶。

從專家的話中我們能多多少少意識到《標準》中語文素養具有層次性的特點，素養中各組成要素有遠近高低的層次區分，層次與層次之間存在著聯系與滲透，這實質上就是綜合與前綜合之間層次區別的體現。其中誦讀作用中提到的“積累”、“感性”、“體驗”其實就是前綜合階段的特點，是低層次綜合性學習的體現，具體闡述為“字詞句篇的積累，語感、思維品質……”；而“基本的語文素養”可以看作是中層次綜合性學習的體現，具體可闡述為：“識字寫字，閱讀、寫作和口語交際的能力”的綜合運用；“綜合的語文素養”可看作是高層次的語文綜合性學習的體現，具體闡述為“文化品位、審美情趣、知識視野……”。須要注意的是這三個層次之間是相互滲透的關系，你中有我，我中有你；但不同的發展階段有不同的重心，在實踐中不同學年段的語文素養要層次定位恰當，不能平均使用力量；還有容易忽略的一點是它們以分化為基礎。認清這幾點，我們可以解決三個常見問題：

1．怎樣看待傳統語文綜合性學習在今天的角色。

如今，“吟誦”之風回潮，“涵泳體悟”再度興起，反映出我們對傳統后的分化再次否定、走向更高層次的綜合時看到了前綜合的合理因素，注意到了兩個綜合層次間的聯系；而曾經的忽略則是因為我們沒有看到前綜合是分化的基礎。前綜合的許多特點要素在今天仍發揮作用，尤其是低學年階段；但如果我們不分階段一味強調前綜合，一味強調籠統的誦讀、含混的體悟，完全拋棄分化相對前綜合進步的一面，就會回到落后的狀態中，達不到綜合性學習的新層次。

2．語文綜合性學習中的虛化現象。

現在的語文課堂紅紅火火，花樣形式越來越多，然而真正沉淀下來的東西卻沒有多少，語文教學任務也沒得到落實，語文界流行起一種虛化病。這主要是在糾正分化過程中重分析、輕感悟，過分割裂知識間的有機聯系等情況的過程中出現的。綜合性學習中提倡的想像，創新、感悟也需要“土壤”，脫離了語言文字本身的訓練，不去有意識地分析語言規律本身，只會是清煮空氣的無米之炊。例如有的老師以領導學生“感悟”為由，在引導他們閱讀時，拒絕做咬文嚼字的訓練或是稍微具體分析，只讓他們說說自己的主觀感受，既膚淺，又達不到訓練目的。這就是沒有意識到分化是綜合的基礎，不根據這個基礎來為綜合定層次，就會把綜合中出現的后綜合因素誤認成目前應重點把握的層次要素，卻沒有意識到更高層次的分化還沒有發生。這樣的定位脫離了分化，也就脫離了實際，在實踐中架空了語文綜合性學習。沒有分化，綜合便無法落到實處，只有處理好分化和綜合的有機聯系，才能解決這個問題。

3．語文綜合性學習中的異化現象。

目前有一種奇怪的現象，語文綜合性學習似乎無處不在，又似乎游離于語文學習之外，在追求“全面”、“整體”中淡化學科色彩，拆解學科內容和結構，導致的現實是滲進了過多其他學科的內容，語文綜合性學習不像學語文，異化成了學民俗、歷史，甚至生物、地理……產生這種傾向的原因是混淆了語文綜合性學習和綜合學習的界限。一般意義上的綜合學習，是以學科綜合為基礎的，不單獨強調某門學科的目標和學科性質。但是語文綜合性學習的立足點和出發點都與綜合學習不同，它加上了“語文”二字，就意味著它是從分化出發，往后所有的綜合發展都以這個最初分化為基礎，都必須帶上這種分化性質，即語文性。語文綜合性學習是為了提高語文素養，當然，它的目標是多向性的，除了提高語文素養外，學生還在學習活動中獲得了相關學科的知識，培養了主動探究，團結合作、勇于創新等良好精神品質。語文綜合性學習當然應該與各學科融合，不管學習什么學科的知識，總得由語言作為媒介。所以，語文學習無所不在，但不能由這個觀點逆推為：學任何學科都是“語文綜合性學習”，這顯然是錯誤的，因為它們的最初分化點不是語文。語文綜合性學習走向異化，仍然是沒有重視分化作為基礎的存在。

三、幾個須要明確的概念：語文綜合性學習、語文研究性學習、語文課外活動

課標把“綜合性學習”當作課程來開設，并強調它的獨立性，但我們平常卻經常發現綜合性閱讀、綜合性作文等字眼。按照前文對綜合性學習本質的闡述——綜合性學習是目標、內容、方式的統一——它的理念自然要滲透到語文學習的整個過程中；其實單獨開設課程就是為了強化這種理念，從而變革傳統的語文學習理念。

而研究性學習是一種學習方式，開設研究性學習課程，主要也是為了變革單一的接受性學習方式。作為學習方式講，語文研究性學習是指語文教學內部的研究性學習，它通過在教學過程中創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生進行主動的探索、發現和體驗，學會搜集、分析、處理信息的能力，從而增進思考力和創造力。作為課程的研究性學習，是指學生在教師指導下，從自然，社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識，應用知識、解決問題的學習活動。綜合性學習與研究性學習不作課程講時，它們之間的關系是前者包含后者。另外，語文研究性學習作為一種學習方式與語文課外活動這種組織形式一起，在語文綜合性學習課程中得到整合，發揮出更大的作用。

(作者通聯：北京師大文學院2003級語文教學論碩士研究生)