走出新課程實驗教學行為中的幾個誤區

摘要：本文闡述了新課程生物教學中的幾個誤區，并從理論上探究其產生的原因。

關鍵詞：第一讀者輔助材料提問

課程改革作為教育改革的核心，受到教師的極大關注。如何理解新課程理念并指導初中生物教學，可以說是仁者見仁，智者見智。筆者在課改實驗區調研時，發現在新課程生物教學中存在一些常見的誤區。下面筆者對這些問題進行總結、分析和歸納，并對如何完善新課程生物教學提出些粗淺的看法。

誤區一：教材的第一讀者是教師。教材的第一讀者到底是誰。是學生還是教師呢?在新課程實驗教學區，不少老師對這個問題的認識一直存在著誤區。在實驗區，他們總是認為教材的第一讀者應是教師，其次才是學生。他們認為學生對課本的認知能力是非常低的，教材必須經過教師的處理加工，才能展示給學生，就像食物一樣，只有經過教師的咀嚼，再喂給學生，才能消化。只有這樣，學生的學習效率才能提高，學生才能把知識掌握的更牢固，成績才會提高。而新課程標準卻認為，教材的第一讀者是廣大的學生，并非教師，教師充其量只能是教材的第二讀者。這是由新課程充分尊重學生主體性的理念所決定的。首先，教材的知識是極具有生命力的，知識是動態的、發展的、開放的，而且是具有增殖性的，這樣的教材設計真正做到面向全體學生，著眼于學生全面發展和終身發展的需要。其次，學生在根據教材知識和自己已有的經驗和體會主動建構，在這基礎上，學生對教材進行質疑，并利用教材知識和生活經驗作為基礎去思考。去創造性地發現教材上所沒有的知識或規律，以達到提高學生科學素養的目的。在這里，強調的是學生的認知過程，以及學生在認知過程中的思維品質和心理品質。因為學生要把教材作為形成創新能力的重要資源，就需要倡導探究性學習。在探究性學習中，學生對知識的認知是主動的、積極的、自由的。在這一過程中，教師的定位應該是學生閱讀教材獲取知識的建議者、組織者、幫助者，是學生使用教材的服務者。那種認為教師是教材第一讀者的觀念，從根本上顛倒了教師和學生在認知過程中的地位和作用，實際上，也是對教師地位和作用的貶低，因為，根據這樣的觀念，教師只要把食物嚼細嚼爛喂給學生就行了。那么，學生對教材的消化能力什么時候才能形成呢?

誤區二：，摒棄或忽視教科書中的教學輔助材料，一昧要求學生收集大量課外讀物。如初中生物學新教材(北師大版)，每個章節中都增設了—種以卡片形式出現的“建議活動”、“小資料”或“課外讀”等小欄目。以七年級生物教科書為例，經統計，上下冊共有69處教學輔助材料，其中上冊29處，下冊40處，其統計表如下：

應該說這些欄目的設計是頗有心機的，它們和教材構成有機的聯系。但筆者在聽課過程中，看到許多教師只注重使用課外收集的材料，有的甚至認為只有這樣才能真正拓展學生的知識面，而對教材中的輔助材料卻忽視或摒棄。這種做法未免舍近求遠，本末倒置。教材中的教學輔助材料為學生拓展或引申知識創造了條件，也為教師的教學設計提供了思路。教師一方面可以指導學生加強對這些材料的閱讀，擴大學生的知識面，培養學生的自學能力；另一方面可以把這些材料與課堂教學設計有機地結合起來，尋找新課程教學的切人點。例如：有位教師在教“尿的形成與排出”時，以“分析尿液成分的幾項指標”的教輔材料作為教學的切入點，并對材料進行改造，即把病人化驗單中蛋白質的指標由“30”改為“0”。然后，讓學生在比較中思異，在思異中分析和解決問題。這種對現有教學輔助材料的使用和挖掘，不但可以使學生在激疑的情境中興趣盎然，而且可以培養他們分析與解決問題的能力。此外，農村中學由于社會條件、經濟狀況所限制，要收集課外材料并不容易，教師要充分挖掘和發揮教學輔助材料的教學功能就顯得尤為重要。

誤區三：課堂提問越多越好。“填鴨式”的課堂教學以不提問或少提問而被視為一大弊端，取而代之的是提問，這就使有些教師誤認為提問越多越好，因而不少教師在備課過程中，把主要精力放在提出什么問題，為何提出問題上面，而學生在一節課中也只是忙于應付老師的提問。這種鼓噪式的課堂教學，表面看起來熱熱鬧鬧，實際上，信息量和思維量很少，學生“被老師牽著鼻子走”，并不利于學生思維能力和創新能力的形成。我們必須明確“提問”不僅是教師的事，更是學生自己的事。教師在把握探究性教學時要根據教學實際需要，以學生自主學習為目的，在了解學生認知水平的基礎上設計問題。問題數量不在于多，而要有一定代表性和典型性。另外，能否有效地引導學生發現問題、提出問題，也是教師把握探究性教學的另—個關鍵。由于學生原有的知識基礎不同，領悟程度不同，提出的問題往往層次不一。這就需要教師要正確處理積極評價。引導、激勵學生提出更好的問題。使學生置于問題的情景中，既要敢問、樂問，又要會問、善問。這時，“問題”便成為學生學習的重要載體。所以教師應明確“提問”不僅是教師的事，更是學生自己的事，要從保護學生積極性的角度出發，妥善處理，充分發揮民主。為學生大膽提問提供條件。但必須指出的是認識不能僅僅停留于此，肯定提問在課堂教學中的地位和作用，其真正意義在于確認學生在認知過程中的主動性和積極性。離開了這一目標，單純探討提問的數量和方式便失去了方向。

新課程的教學是一個開放的、民主的、科學的探索過程，任何一項改革設想，最終都要靠廣大教師和學生在教學實踐中去實現、去完善。作為教師應在教學過程中不斷改善教學行為，提高每節課的教學質量，其目的在于調動每位學生的主動性和積極性。只有學生主體性的充分發揮，教師的所謂主導作用也才能完美體現。

參考文獻

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