復習鋪墊與情境創設

以往的課堂教學大都先安排復習鋪墊這一環節，復習內容均為與本節新知識密切相關的舊知識，其作用是為學習新知識架橋鋪路，使學生順利理解新授內容。新課程實施以來，在課堂上很少見到教師在新課中安排“復習鋪墊”這一環節，取而代之的是新穎的、吸引人的教學情境。這使我不禁陷入沉思：難道每一節課都需要創設情境嗎?復習鋪墊還需要嗎?

1．這樣的情境創設有必要嗎?

在教學“十幾減幾”中，教師為了引出“13—6”而創設了這樣的情境：

師(出示裝有十幾個球的袋子)：你們知道袋子里面裝的是什么嗎?

學生胡亂猜測一通，最后教師不得不老老實實地告訴學生袋子里面裝的是球。

師：你們知道口袋里裝有幾個球嗎?

學生照樣還是亂猜一通：有的說100個，有的說56個，有的說10個……于是教師不得不告訴學生，袋子里面只有十幾個球。在教師的提示下，學生又開始猜測，直到第5位學生才終于猜對了球數。

接著教師請一位學生上來抓球，其他同學猜一猜他一次抓了幾個小球?

生₁：只要數一數他手中的球就知道了。

生₂：也可以數一數剩下的球。

師：那我們就來數一數剩下的球。(剩下的球一共是7個)那他拿走了幾個?(6個)你能用算式來表示嗎?

生列式：13—6。

教師設計的意圖很明顯：意讓學生在猜數、抓球的活動中，找出數學問題，引出“十幾減幾”的算式，感受到數學就在身邊。但是，我們細想一下，為了得到這樣一個算式，教師競花了這么大的力氣進行引導，值得嗎?這樣的教學情境，對于學生的學習，究竟有多大的價值?如果開門見山直接呈現問題：你能說出一個十幾減幾的算式嗎?然后由學生舉例說明，教師收集信息。我想這樣的引入，效果也一定不會太差。

對情境的關注是新課程改革教學中的重要話題之一。《義務教育數學課程標準(實驗稿)》在“前言”中指出“讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程”，在“課程實施建議”中又提出“讓學生在生動具體的情境中學習數學”。確實，創設有效的數學情境能激發學生的學習興趣，為學生提供良好的學習環境。

教師在確定了教學目標之后，對于每一個環節的安排，都應該有一定的目的，不僅要緊扣所要教學的數學知識或技能，而且不能流于形式。課堂教學之所以需要創設情境，主要是為了學生更好地學習，而并非為了趕時髦，為了創設情境而創設情境。在案例中，教師的情境也起到了一定的作用，但是過于迂回曲折，太多的無關信息，占用了學生寶貴的學習時間，其教學效果也是一般，缺乏優化思想。教師要設計最優化的教學活動，并且能及時地從情境中提煉出數學問題，使學生展開探究活動。

數學課上的情境創設應該為學生學習數學服務，應該讓學生用數學的眼光關注情境，應該為數學知識和技能的學習提供支撐，為數學思維的發展提供土壤。同時應引導學生及時地從情境中提出數學問題，用數學的眼光去發現、去思考……創設情境不能只圖表面上的熱鬧，也不能拘泥于過多的非數學信息，不能干擾、弱化數學知識和技能的學習，以及數學思維的發展。

2．復習鋪墊真的要靠邊站嗎?

傳統的數學課堂教學一般都是按照這樣的流程進行教學：檢查復習——揭示課題——新授——鞏固——小結——布置作業。教師們也習慣于這樣的流程進行備課與上課。現在我們使用的省編教材是按課時編寫的，這樣的安排，反映了知識的形成過程。除了極個別的新授課以外，每一課時一般都安排了“準備題、例題、試一試、練一練”，體現了知識的內在聯系和學生的認知特點，并將學法、教法滲透在教材之中。這樣的編寫，對教師來說，易于把握，只要稍作處理，便可加以運用。

例如教學“兩位數乘一位數的筆算進位乘法”時，教師可以這樣處理：先復習，用豎式計算13×2；然后改動其中的一個數字，使其成為新的算式，如17×2、13×3、13×6、43×2、73×2、15×2等等，引導學生按計算時是否進位把算式分類。選擇需要進位的一題作為例題，并討論總結出一位數乘法的計算方法，其他的算式作為嘗試練習，最后還可以讓學生相互出題練習。

教學時沒有了“生動”的情境，但是學生在教師的引導下，從舊知識自然地引入，在計算中通過比較感受計算方法的異同，同時對兩位數乘一位數的乘法有一個比較完滿的認識：分為進位和不進位，并感受到知識的聯系與區別。

復習鋪墊是知識編排體系與學生邏輯認知起點之間的載體。教材呈現的是靜態的知識狀態，教材編排者只是從理論上的學生認知特點和心理規律角度出發，設置準備題力求構建新知識點與學生的最近發展區得以有效同化、順應、遷移。對準備題(復習鋪墊)的理解有助于教師對教材整個體系的理解，為教師把握學生邏輯起點上的認知起點提供重要依據與參考。

復習鋪墊是對學生學習新知識時原有認知結構的調整和補充。學生學習新知識的過程，是一個自我建構的過程，而學生原有的認知狀態與新知識之間的矛盾或空缺就需要復習鋪墊這座橋梁予以溝通和填補。當學生有能力自主構建，教師就沒有必要再牽制學生的發展，此時就沒有必要再進行復習鋪墊。反之，教師就要進行復習鋪墊，引導、提示學生回顧原有的知識體系板塊，使其較好地找到相應的知識板塊進行建構和歸納。

3．到底是該復習鋪墊。還是創設情境?

首先，我們覺得是教師的教材使用觀問題。教材呈現的是一種靜態的知識，它只是一個范例，并非是知識的全部。我們在使用時完全按照教材從準備題(復習鋪墊)開始，是毋庸置疑的。但是如果我們在備課時，試著站在學生的角度去想一想：關于這一知識我已經知道了什么?那么，我們在備課時就會有一種全新的思路。“復習鋪墊”是該割舍，還是保留，就會有更加合適的處理。當學生已經完全具備學習新知識所需要的舊知識時，那么，我們此時就可以考慮將這一環節設計成為創設情境。

其次，是教師教學策略的使用問題。對于采用復習鋪墊還是情境創設，人們總會有這樣或那樣的顧忌(特別是在課改的今天)，總認為如果還用復習鋪墊的話，就會覺得自己還在老觀念中徘徊，沒有更新理念。其實不然，設計怎樣的教學環節，其實歸根結底是為學生的學習服務。這一環節不是非要不可，可視學生的情況取舍，還可以將課前復習檢查改為創設新奇、和諧、有趣和貼近學生生活實際的教學情境，去激發學生內在的學習需要，讓學生主動參與到學習活動中來。例如教學“兩位數減兩位數的退位減法”時，一位教師先用多媒體出示學生喜歡的玩具及其價格，如汽車24元、熊貓35元、飛機27元、布娃娃17元，接著教師當售貨員，讓學生用50元購買自己喜歡的玩具，并提出以下問題：(1)邊購物邊思考，你購買的玩具需要多少錢?怎樣列式?(2)獨立嘗試著算算看。(3)抽取其中一例作重點討論。以課始創設的問題情境為起點，讓學生在活動中學習，學生學得積極主動。也可以將創設情境改為復習鋪墊，或者兩者同時使用。如學習“兩位數減一位數的退位減法”時，需復習鋪墊的內容就是整十數減一位數的減法和20以內的退位減法。如果學生對這些知識掌握較好了，那么教師就可以將環節設計成為創設情境，讓學生提出問題，構建新課的學習材料進行嘗試。但如果在嘗試中，發現學生對于需復習鋪墊的知識不甚掌握，教師就可以立刻根據學生的需要安排復習鋪墊。

在教學中，教師只有認真鉆研教材，研究我們的學生，并以此運用合理的教學策略來設計安排教學內容和教學過程，才能使教學更加適合學生的學習。