體育課程設計與教學單元構建

“詞無固義，約定俗成是謂義”。這是說一個詞語，原來沒有固定的涵義，一旦被人們公認了它的意義也就確定了。體育課程改革在不斷推進的過程中，“單元教學”的使用頻率增加了，但是人們對“單元”的理解卻不盡相同，這是因為人們對新事物還應當有一個理解的過程，達到具有公認的“約定俗成”的階段，還要經受時間的檢驗。在這樣特定的階段，提出的有關“單元”的不同解釋就不存在誰對誰錯的問題，而是存在著哪一種解釋更為妥當的問題，也許通過討論，互補長短，最終得到人們公認的結論。

當前，對體育教學單元的界定是有著特定意義的。第一，這是語言交流的需要，大家都在討論教學單元，但所指的并非是同一對象，討論如何進行下去？第二，對教學單元的合理界定，有利于指導實踐，推進體育課程改革的進程。

在我國的體育課程領域中，較早宣傳并解釋單元教學的是毛振明教授，毛振明教授提出了很多新的設想和思路。對我國體育課程改革具有一定的推動作用。但是，在對單元的界定方面，卻和本人的認識有較大的差別，能否通過討論，得出社會公認的一致意見，這不僅有利于學術交流，也利于教師在設計體育課程、構建教學單元之時解除一些思想上困惑，從而推進體育課程改革的進程。

一、從單元教學計劃談起

毛振明教授在2005年出版的《體育教學論》中，對單元教學計劃是這樣界定的：“單元體育教學計劃也稱單項體育教學計劃”（p237）。在進一步解釋時又稱：“把某個教學內容按照某種教學模式體例安排課次的教學文件”。

“單元”確實是和“教材”有著密切聯系，上述對單元的界定中，“單項體育教學計劃”和“某個教學內容”均是以單一教材為基礎的，問題在于構建成一個單元的教材均是一個教材嗎？如果有兩個教材就不能構建單元嗎？

單元構建和體育教師的教學設計關系很大，關于這個觀點，毛振明教授也有詳細的論述：“單元成立的基礎是教材化。一個教材可以這樣化，也可以那樣化，化好了就是一個功能強、效果好的單元，化不好功能效果就差”。教材化實質上是把社會中廣泛存在的體育素材及課程標準與教科書中的體育教材進行選擇、改造、組合，使其典型化、個性化，最終成為教給學生的教學內容，教材化是在課程改革的新形勢下，教師由機械執行者向課程方案設計者轉化的標志，它既是課程與教學方案設計的必要措施，又是單元確立的基礎，在這一點上，大家的觀點是完全一致的。但是，問題在于“一個教材——化好了就是一個功能強、效果好的單元”，難道教學單元就是建立在一個教材的教材化的基礎上嗎？

要回答這些問題還是應當從體育課程改革的進程中出現的一些客觀現實談起，特別是課程改革中具體出現的一些單元構建談起。

課程標準中指出：“特別在1-6年級的低、中年級，主要是打好體能的基礎，可采用復式（合）單元進行教學，即一個單元可采用兩項或兩項以上的教學內容”。此外，小學低年級階段往往采用課題單元的形式授課，當以某種情景、情節、故事、角色為基礎，以多種游戲設計成一個教學單元時，往往出現了多種形式的教學內容。

在初中階段，較多的出現以單一教材單元來授課，但因為要實現“在每一類運動項目中選擇若干動作技能作為教學內容”（課標P5）的普識性教育，也不排斥采用復合教材單元來授課。

在高中階段，為了使學生形成穩定的愛好和專長，選項教學提上了日程，單一教材單元授課已成了主要的選擇。但是，就是這種選項教學，在安排主項選修的同時，也不排除安排一些副項作為搭配教材，嚴格地說，一個單元也可由幾項教材組合而成。根據上述分析，把“單元教學計劃”定位于“單項教學計劃”恐怕與教學的客觀實際情況不相符合。

二、單元構建中的排列與組合

單元構建的基礎是教材化，這是對體育素材進行選擇、改造、組合，轉化為真正教給學生的教學內容。此時的教學內容既是符合課程標準的，也是符合學生實際的。但是，通過教材化確定的課程內容進一步體現在一個教學單元中，還需要有一定的步驟。這個步驟概括地可以歸納為排列與組合。

1．體育教學內容的排列問題

體育教學內容的排列問題并非是一個新課題，有一種版本把它分為了兩種基本的排列方法，即“直線式排列”和“螺旋式排列”，“直線式排列是某項教材教過以后，基本不重復”；“螺旋式排列是教材在各個年級反復出現，但逐年提高要求?！?/p>

上述兩種排列還沒有反映各種不同性質教學內容的特征，特別是沒有反映不同教學內容的學習原理上差別。毛振明教授在總結了過去體育教學內容排列的基本分類的前提下，提出了教學內容排列不同的“循環周期”現象，進而總結了四種不同教學內容的排列方式：1）精學類教學內容，就像吃飯中的“多吃多餐”，它可以在各年級重復出現，在每一個年級出現的課時量很多，就像高中段出現的選項教學那樣，可以實現使學生形成穩定的愛好與專長；2）簡學類教學內容，就像吃飯的“一次吃飽”。只有某一年級出現，在一個學年中出現的課時量較多，這是“師傅領進門，修行在個人”的內容。初中階段要求在每類運動項目中選擇若干技能學習的普識性教材就可按此排列；3）介紹類教學內容，就像吃飯的“一次品嘗”。只須在某一年級出現，在一個學年中出現的課時很少，這是僅要求學生獲得體驗，不一定要完全掌握的內容；4）鍛煉類教學內容，就像吃飯的“少吃多餐”。它是各學年重復出現，同時又采用小單元或穿插在其他教學內容的單元中作為輔助教材的那一類內容。這些內容不需要深教，但需要常練，一般是指人體基本活動能力及身體素質以及相關的練習。（表1）

上述是四種不同的排列形式，它為教師針對不同類型的體育教學內容設計不同的課程方案提供了理論依據，它也為體育教師構建不同的教學單元提供了方法指導。但是，上述四種不同的教學內容排列形式卻不應理解為四種不同形式的教學單元。

2．排列與組合及其相互關系

我們要討論的是體育教學內容的排列與組合。排列是指教學內容在時間上的順序和間隔，一般情況是指同類教材在時間上的順序與間隔，上文提出的四種即是這種設想；而組合則是指教學內容在空間上的互動與搭配，不僅指不同類教材的互相組合，也包括同類教材內容不同要素與方法上的互相組合。

無論是國家課程標準的制定、一所學校課程方案的設計，還是全年教學計劃的安排，直到一個教學單元的規劃，均離不開對教學內容進行排列與組合的思考，因此說教學內容的排列與組合是制定整個課程方案各個環節均要思考的問題，并不單指對一個教學單元的設計。但是，本文所要討論的卻是指一個教學單元范圍內的教學內容的排列與組合問題，決不是指一個學年教學內容的排列組合問題（這些問題可以在學年教學計劃中去解決）；也不是指每節課出現的10分鐘輔助教材的排列與組合，因為10分鐘的輔助教材決不構成一個獨立的單元，它只能和其他教學內容相搭配，形成一個新的單元。

但是，毛振明教授以不同教學內容的學理不同為依據，提出了不同教學內容的四種不同的排列方式，如果到此為止，真是可以為教師們設計體育課程方案提供理論指導和方法咨詢了，但是他把四種不同的教學內容稱之謂四種不同的教學單元就值得討論了，難道每課時10分鐘就可以稱為一個“超小單元”了嗎？這樣不僅把一個教學的基本單位——課給割裂了，也不符合人們對單元的通常理解；難道15-30課時就可以稱為一個“超大單元”了嗎？它和學期計劃又如何區分呢？總之，“超小單元”和“超大單元”不是常人理解的體育教學單元構建。

問題還不止于此，作為一個體育教學的單元構建，不僅要考慮教學內容的合理排列，而且還要考慮教學內容的合理組合；不僅要考慮單一教學內容的合理排列，而且要考慮若干教學內容的合理組合，單單考慮排列問題并不能設計出合理的、完整的教學單元。問題在于四種體育教學內容和四種教學單元的劃分揭示的是單一教學單元的排列方式，沒能涉及到教學內容的組合方式，因此，它不能覆蓋體育教學單元構建的完整體系。例如小學低年級階段出現的以情景或情節構建而成的課題單元，就是由不同的活動形式組合成游戲而構建出來的；又如小學和初中階段出現的“復合教材單元”，就應當考慮不同教學內容的合理搭配問題；就是高中的選項教學也應當考慮主項與配項的組合。由此可見，體育教學單元的構建必須同時考慮教學內容的排列與組合，兩者均不能缺失。

三、教學單元的界定及現實意義

教學單元是一個基本的概念，對教學單元的合理界定有利于語言交流，也有利于推進改革，而不像一種具體的方法與步驟，可以各自顯示特色。教學單元受到重視，是體育課程與教學改革的不斷推進的當然結果，因此，對教學單元的界定應當充分考慮教學實踐的需要，并在尊重廣大教師意見的前提下形成共識。

1.教學單元的地位

在體育課程改革不斷推進的新形勢下，很多專家學者均認識到單元教學將是體育課程改革的一個重要突破口，因此教學單元構建也受到了進一步的關注，但是，當今對教學單元的理解已經和過去有了很大的區別。

我們歷來重視一節課的地位，認為課是體育教學的最基本單位，但是形成系列的一組動作總要幾節課才能教完；各種教學目標也要幾節課才能得到全面的體現，一堂課有時連一個技術動也沒有教完，又怎能把一堂課看作為一個完整的基本單位呢？因此說，我們可以把一堂課看作為教學的基本單位，但它不一定完整，作為完整的基本單位應當是教學單元。這樣無形之中我們就提高了教學單元的地位。

在過去，為了全面地完成教學大綱規定的體育教學內容，總會出現項目過多，而單元過小的現象，一個個運動項目像走馬燈似的出現，結果是樣樣學，樣樣沒學好。在新課改的條件下，課程標準提出了更為靈活的標準，教師成為了課程方案的設計者，減少學習項目的數量，延長單元的時間也成了可能。

新課改的歷史條件下，教師應當教給學生些什么？過去以一堂課為基礎，只能教給學生單個的技術；如今以一個單元為基礎，就可以教給學生系列的技術組合。只有形成系列，學生才可能在體驗中提高興趣，這是重視教學單元所帶來的最為顯而易見的好處。

新課改對高中階段的體育課提出了新的要求，為了使學生形成較穩定的愛好和專長，就應當突出重點，并以較多的學習時間來開設選項教學。選項教學的設計以系列模塊組合為依據，在模塊之下，單元就成了最完整的教學基本單位。

教學單元的構建成了當今體育課程改革的突破口，教學單元構建在整個體育課程改革中的地位得到確立也成了不爭的事實。

2.教學單元的概念

單元是課的上位概念，它是以課為基礎的基本教學單位。說它是基本單位，就不應當隨意地將它割裂，如果一個教學單元中有兩種教材，也不能把它們分割并歸納到兩個單元中去；說它是基本單位，就應當是基本連續的，它既不能跨學年，也不能跨學期，就是在一個學期的同一個單元，也應當盡量地集中排列；說它是基本單位，它的延續時間不能太長，延續一學年、一學期不能稱之謂單元，如果出現高中階段選項課在一段時間內上同種教材，不能把它稱為一個教學單元，而應當把它稱為一個教學模塊，在模塊之下構建單元。

一個教學單元應當安排多少課時為宜？如果一節課可以成為一個相對完整的基本單位，那么一節課也可以成為一個教學單元，如小學低年級的以情景或情節構建的課題單元，還如初中階段學期開始的引導課，總之這兩種情況均是少見的。一般說來，體育課的一個教學單元小到1-2節課，大到7-8節課，如果還要再大，可把它們設計成模塊、設計成學期或學年教學計劃，但它們不是教學單元。

3.教學單元的分類

長期以來，我們所理解的體育教學單元均是以運動項目為基礎來劃分的，而且是以單一運動項目為基礎來劃分的，例如籃球單元、足球單元等。但是，當我們把教學單元看作為教學的完整的基本單位來理解的話，教學單元就是教學整體構建中的一個基本結構，這個結構決不是用單個運動項目為基礎可以構建起來的。

關于教學的微觀結構，理應把它分為兩大層次，即形式結構與實質結構。形式結構是指教什么和怎樣教，包括了教材、教法和教學組織問題；實質結構是指解決什么課題，即采用合理的設計實現學生的身心協調發展。作為體育教學單元的構建，它必須考慮形式結構和實質結構的協調，因此說，單單用單一的運動項目作為構建一個教學單元的依據是遠遠不夠的。

在體育教學單元構建時，如何考慮形式結構與實質結構的協調呢？在形式結構方面，我們抓住的是教學內容，在實質結構方面，我們抓住的是課題解決。

實質上，每一個體育教學單元的構建均要考慮兩方面的效果，即采用什么教材，解決什么問題。但是，在具體構建一個教學單元時，或是給教學單元進行分類時，還是要看設計的主要依據。因此，在對體育教學單元進行分類時，凡以解決課題為主要依據的稱之謂課題單元，凡以教材構建為主要依據的稱之謂教材單元。

作為課題單元，小學低年級以情景、情節、故事、角色為基礎設計成了各種游戲單元；到了初中和高中，以發展某種特定領域能力為基礎而提出的運動處方、組織與裁判等，均可視為課題單元。

作為教材單元，則包括了單一教材單元和復合教材單元。一般說來，小學低年級以復合教材單元為主，高中段較多地出現了以選項教學為特征的單一選項單元。

4.教學單元的意義

我國正實施著三級課程管理體制，國家、地方、學校在課程方案設計方面，分別承擔著不同的職責，作為體育教師，他們在教學單元設計方面，承擔著主要的責任，這是因為教學單元設計主要是由教師完成的。

教學單元是體育教學最為基本的完整單位，抓住了這一基本單位的設計，就能把課程整體設計提高到一個較高的水平，由此可見，體育教學單元構建具有重要的意義。第一，它是實現體育課程目標的重要保障。一般說來，一堂課的容量太小，無法較為全面地實現五個方面的領域目標，但一個單元就不同，它有全面體現課程目標的時間和空間的容量；第二，它是合理組織教學內容的基礎。一堂課往往只能教給學生單個技術，而一個單元的教學就能教給學生系列的組合，這樣的教學內容便于在實踐中得到應用；第三，它是備課的基本途徑。過去的備課主要是備課時計劃，今后的備課應把單元計劃放在重要的位置，一個單元計劃的教學目標實際上統帥著若干節課的目標，一堂好的體育課也必須明確該堂課在整個單元中所處的地位。

為了順利推進體育課程改革，發揮體育教師在設計體育課程方案過程中的創新作用，就應當把體育教學單元構建置于重要的地位。但是，如果什么是體育教學單元這個基本問題還不能界定的話，體育教學單元的地位也就難以確立，構建體育教學單元的積極意義也就難以呈現，因此，提出不成熟的看法，與同行共同探討。