高校主體性思想政治教育與大學生心理健康

摘要：思想政治理論教育與心理素質培養具有相關性，在高校，主體性的思想政治教育與大學生的心理健康密切相關。對于主體性思想政治理論教育的實施，相當重要的就是建立指向主體的課堂情境。

關鍵詞：主體性； 思想政治教育； 心理健康； 主體間性

中圖分類號：Ｇ641 文獻標識碼：Ａ

高校主體性思想政治理論教育思想的提出是哲學和教育學關于主體性討論的延伸，同時也是高校思想政治理論課對現代社會發展的理論回應。社會主義市場經濟為強化個人的主體意識和確立個人的主體地位提供了經濟前提。隨著社會主義市場經濟的確立，社會現代化變遷的步伐也明顯加快，人們的心理世界發生著錯綜復雜的變化，處于心理發展的重要階段的青年大學生的心理健康尤為引人注目。大學生心理發展過程中出現的困惑甚至障礙或變態，要求我們必須重視大學生心理素質的培育。對此，中共中央、國務院（2004）16號文件中明確提出：“要開展深入細致的思想政治工作和心理健康教育。”在這樣的時代背景下，我們對高校主體性思想政治理論教育與大學生健康心理形成之間的關系的探討顯然具有一定現實意義。

對這一問題的討論先要從學理上闡明思想政治理論教育與心理素質培養的相關性，并說明在今天的時代背景下主體性思想政治理論教育對大學生健康心理形成的必要性，進而提出如何進行有利于大學生健康心理形成的主體性思想政治理論教育的具體實施過程。

一、對思想政治理論教育與心理素質培養的相關性的理解

思想家在對思想道德問題進行研究時，很早就已自覺或不自覺地涉足到心理領域。儒家的經典之作《大學》中，就提出了身心修養統一論：“欲修其身者，先正其心”、①“心正而后身修。”②并明確了品德修養對身心健康的積極意義：“德潤身，心廣體胖。”③人只要具備了較高的思想品德修養，就能心懷善，產生出舒泰、寬闊之感；進而把修身與保持心理平衡緊密地聯系在一起，提出：“所謂修身在正其心者，身有所忿懥，則不得其正；有所恐懼，則不得其正；有所好樂，則不得其正；有所憂患，則不得其正。”④這里的“正”可理解為一種心理平衡，“忿懥”、“恐懼”、“好樂”、“憂患”屬于心理體驗，一旦產生了這些情感而沒有覺察，便會有欲望、情感沖動，如果順其發展，就必然心理失衡。就外國而言，思想德育研究也一直注意心理問題。德國著名哲學家康德在其《論教育學》中專列了一節闡述如何在德育過程中進行認識、感覺、想象、記憶、注意等心理的培育。⑤ “超越自我” 理論創始人弗蘭克認為，我們越是能夠超越我們自己，把我們自己獻給一種事業或獻給一個人，我們就越是能夠成為完美的人。因而他將健康的人格發展的最終標準規定為：我們沉浸在超出我們自己的某人或某事之中。可見，在中外，心理健康教育與德育都有著歷史的淵源關系，二者相輔相成。這對當前正確認識和處理心理健康教育與思想政治理論教育的關系具有重要借鑒意義。

一般認為，思想政治教育要解決品德養成問題，而心理學要解決人格養成問題。但應該注意到，這兩者雖有差異，但它們都指向個體的內在素質因素，所以我們經常可以看到：個體思想品德形成發展過程，在某種程度上也可以說是個體人格的完善過程。具體到在校學生，我們也可以看到，學生個體人格的形成過程也正是其道德主體性形成過程。因為思想品德形成發展過程的實質乃是個體知、情、意、行的發展過程，而知、情、意、行這些活動過程就是許多心理人格因素，如動機、理想、情感、意志等的共同參與及協同作用的過程。在現實生活中，這些心理因素往往表現為學生個體對事物的好奇心、強烈的求知欲、勤奮求索的學習精神，愛科學、愛創造、愛事業、愛祖國的情感，以及崇高的理想、抵抗挫折、堅忍不拔的意志和信念等等。這些“非智力”的心理因素不僅是人思想品德的凝結，也是道德人格的現實形態。

由此可見，思想政治理論方面的品德教育與心理素質方面的人格培養具有密切的相關性。

基于這樣的理解，我們需要進一步探討在今天市場經濟的整體背景下，什么樣的思想政治理論教育才能較好地促進大學生健康心理的形成。今天我們在講心理健康的標準時，一般強調個體了解自我，接納自我，能體驗自我存在的價值，能正視現實，接納他人，能協調控制情緒，心境良好等等。可見，一個人的心理健康狀況怎樣，與他的主體自我意識的關系十分密切。積極的和正確的主體自我意識對心理健康有著很好的促進作用，而消極的或充滿矛盾的主體自我意識，則常常是危害心理健康的“策源地”。大學生正處在主體自我意識形成的關鍵時期，如何促使大學生形成積極的自我意識，怎樣使大學生既能接受自我也能接受他人，認可他人的存在的重要性和作用，因而自身也能為他人和集體所接受，形成融洽的人際關系，這是我們的教育必須關注的重大現實問題。因為社會主義市場經濟的建立固然為確立個人的主體地位和強化個人的主體意識提供了經濟前提，但我們還應該進一步看到社會主義市場經濟所需要的不僅是形成個人的獨立性和個人的主體自我意識，更需要形成以個人的獨立性為基礎的、真實的、全面的人與人之間的關系的和諧。事實上我們可以看到大學生很多心理問題的產生就在于無法正確處理好主體自我與社會、集體和他人的關系，并由此引發的心態上的壓抑和不安。深化對主體性思想政治理論教育的探討是解決這個問題的一個可能的途徑。

黑格爾在歷史上第一個把“倫理”和“道德”區分開來，他認為倫理可以從社會性的角度加以把握，而道德則必須落實到個人的精神世界。思想政治教育從外在方面理解，是社會對個人的要求和規范；從內在方面理解，是主體的自由選擇或自由意志。所以，思想政治教育既從要求開始，又從要求的解除結束，即道德要求要變成學生自己對自己的要求。因此我們應該看到，道德教育從本質上講是為了影響、教育人的心性品質，這種品質也反映了人自身的內在要求，即成為自主的，因而是個人的真實存在。從這個意義上說，道德又是個人化的，道德的學習是要求個體在關系中進行自我把握。因此思想政治教育作為受教主體的一種實踐活動過程，其實質就是受教主體在教師幫助下，消化、吸收、實踐德育內容的過程。所以在思想政治教育的進行中，不僅要發揮教師的作用，更要強調大學生的主體參與。教師的作用主要體現在保證大學生的自覺主動性的充分發揮方面；而道德認識的發展，道德情意的感化，道德行為的展開都應盡可能由大學生自主完成，這具有不可替代性。所以目前高等學校德育必須摒棄傳統的灌輸方式，重視學生道德品質的內化過程。這也是今天的時代向我們的思想政治教育提出的要求。傳統思想政治教育的最大問題在于忽視了主體精神活動在德育過程中的重要地位，奉行一種“馴服式”的道德教育，而非尊重“人自身”的道德教育。從嚴格意義上講，這種行為不能參與真正的道德評價，因為道德是貫注著人的主體精神的“自由自覺的活動”，道德作用的發揮乃至其存在的價值無不以主體性的發揮、以人的自由自覺為前提。基于前面的認識，我們說這同時也是個體人格的完善過程。所以思想政治教育必須對主體自主性進行正確的強調，這同樣也是今天大學生主體自我意識的發展和健康心理的形成的內在要求。

二、 有利于大學生健康心理形成的主體性思想政治理論教育的實施

那么，今天的高校思想政治教育如何對主體自主性進行正確的強調呢？我們認為，在主體性思想政治理論教育的實施過程中，相當重要的就是建立指向主體的課堂情境。在傳統的課堂教學中，我們突出強調的是一種科學情境的營造，即課堂教學崇尚統一性、一致性以及整體性，以理性為核心，其目標指向科學知識本身。在這一情境中，教師往往按照自己所理解、預設的知識目標規范學生的學習，在有些學生偏離或者無法達到預訂的教學目標時，教師可能會采取強制性的措施來約束學生，所以課堂上經常呈現出嚴格、嚴厲，甚至于嚴酷的氣氛。傳統的思想政治理論教育的課堂情境同樣有著這樣的特點，但這不僅有悖于思想政治理論教育自身的特點，也不利于學生健康的主體自我意識的形成。因此我們強調思想政治理論教育應更多地指向學生主體自我意識的發展，在這種情境中，師生關懷問辯、教學相長，浸淫在一種豐富、和諧、溫暖、博大的氛圍之中。

課堂上師生心態的存在狀態有封閉壓抑和自由開放之別，指向主體的課堂情境意味著師生以自由開放的心態進行教和學。在課堂上影響師生行為的力量有外部力量和內部力量。內部力量即心理因素，心理因素的非實體性往往使師生容易忽視，或者不被自覺意識到。就學生來說，他們的不良情緒及心理問題主要有害怕、沮喪、焦慮、社會退縮、自我貶低等，壓抑和不安的心態既影響學生的學習動機、學習過程和質量，又影響著學生個體的心理健康，又對今后的學習制造了心理障礙，一旦走出課堂，離開校園，學生的學習便走向了終結，這是一個極為嚴重的學習問題。一旦學生在課堂上能以自由開放的心態積極參與到課堂教學活動中，他們就能形成對學習的強烈興趣和自我選擇性；學生在學習中就可以有豐富的情感體驗，能主動地悅納自己，并悅納其他同學或教師，可以在課堂交流中善于傾聽、學習合作，不斷地發表自己的觀點和意見，接受批評，正視錯誤，樂于競爭，喜歡接受挑戰；一旦教師具有了自由開放的心態，就能夠毫無功利色彩地奉獻于教學，創造性地組織教學活動，以發展性的眼光、寬容的態度處理課堂上的每一件事，并從中得到自我價值體會和認可的愉悅。

這種指向主體的課堂情境還意味著尊重學生的個體差異性，即學生個性的發展。學生在課堂上扮演著求知者的角色，是具有元認知行為的生命個體，但在傳統課堂學習過程中往往受到教師權威、知識權威甚至“榜樣”權威的約束。而今天我們在指向主體的課堂教學中要求學生有自己獨立存在的信念和意識，能主動學習，真正成為課堂的主人、自己的主人。他們的情感、意識、行為要受自己的控制，并且樂于接受教師的指導、評價和其他同學的監督，而沒有抵觸情緒。在這樣的學習過程中逐漸接受外界的引導和評價，從而不斷反思、調整，逐步完善自我、發展自我。

這種指向主體的課堂情境更意味著在思想政治教育活動中，教師和學生都是具有主體性的人。在教育活動中，教師和學生總是在對立統一中交替性地或是結構性地居于活動的中心地位，變換著教育活動的主體性角色。在教師講授、評析時，教育活動中的主體性角色傾斜于教師，教師居于活動的中心地位，教的活動凸現于教育活動之中；在學生質疑、訓練、實踐時，教育活動中的主體性角色則傾斜于學生，學生居于活動的中心地位，學的活動凸現于教育活動之中。因此，雖然教師與學生分別具有各自的個體主體性特征，但二者又都是教育活動系統意義上的活動主體。因此，教師主體性與學生主體性這兩種個體主體性在教育活動的時空狀態下不再僅僅具有個體主體性的色彩，而是更多的體現出一個教育活動聯合體中的群體主體性，這種聯合體中的群體主體性集中表現在教師主體性與學生主體性這兩種個體主體性的協同、融合、統一上。在今天的社會主義市場經濟里，我們所需要弘揚的既不是相互剝奪性的個體主體性，也不是相互排斥性的個體主體性，而應是更高層面上人類的個體主體性之間相通、相融的個體主體性，是具有人類類特性的個體主體性。教師主體性和學生主體性兩種個體主體性融合于教育活動過程之中，則可以看作是時代所要求的個體主體性之間的協同與融合的標志。

傳統意義上的教育，包括思想政治教育活動不是從學生出發，而是從教育內容出發，教育內容是目的，學生則成了掌握教育內容的工具或機器。在這種教育思想的指導下，主體的人被下降、貶低到物的層次，當然也無從培養健康的心理。基于以市場經濟的發展為契機的我國的主體性思想政治教育，從實質上來說，就是把傳統的工具性教育轉變為主體性教育，弘揚人的主體精神，促進主體性的解放、發揮和發展，這種主體性教育不僅重視個人的全面的主體性的發展，同時重視個體主體性之間的協同與融合。只有基于這樣的思想政治教育活動，才能真正促進大學生健康心理的形成，實現人與自然、人與人、人與自身的和諧。

①朱熹．四書章句集注［Ｍ］．北京：中華書局，1983：3。

②朱熹．四書章句集注［Ｍ］．北京：中華書局，1983：4。

③朱熹．四書章句集注［Ｍ］．北京：中華書局，1983：7

④朱熹．四書章句集注［Ｍ］．北京：中華書局，1983：8。

⑤康德，趙鵬譯．論教育學［Ｍ］．上海：上海人民出版社，2005：31－32。

（責任編輯吳勇）