談新課程改革與教師評價制度

劉亦青

為了全面推進素質教育，教育部從2001年秋季開始，在全國實行新一輪基礎教育課程改革，這次課改的深度、廣度較之以往的教育改革是空前的，包括：教育目標的改革、教學內容的改革、課程結構的改革、課程實施及教學的改革、課程評價的改革以及課程管理的改革。新的理念、新的教材、新的課程評價觀強烈地沖擊著現有的教學教育體系，對廣大教師和教育工作者提出了新的更高的要求。

一、 新課程對教師提出挑戰(zhàn)

在新課程理念中，教師是學習的組織者、引導者，教師是課程的開發(fā)者、研究者，同時也是反思性的實踐者，在適應新課程改革的過程中，學校和教師都要進行一次脫胎換骨的變革。但是，在現行中考和高考制度還沒有發(fā)生根本性轉變的情況下，教師作為制約課程改革的核心人物，除了一點被新理念沖擊的興奮外，更多的卻是壓力和困惑：既要面臨課程結構調整、綜合課程實施的挑戰(zhàn)，又要面臨教學設備貧乏、教學時間緊迫的困境；既要向超前的教學目標靠攏，又要受滯后的教學評價制約。因為學校不是生存在真空中的，在當今多變的社會里，價值趨向多元化，教育官員、校長、家長、學生對教師的期望日漸分歧，無形中增加了教師的工作壓力，教師價值選擇上的困惑，就如同一個十字路口的迷途者。畢竟超越現實社會的學校只能是一種烏托邦式的理想王國。實際上，在新課程實施過程中，教師最為困惑與擔憂的是教師評價制度。

二、 現行教師評價制度的弊端

評價是教育過程中教師、教育管理人員經常進行的一種活動。如教師對學生學習和發(fā)展進展情況的評價，校長對教師教育教學質量的評價，教育行政部門對學校辦學水平的評價等等。現行教師評價制度注重對教師教學效能的考核與鑒定，充分發(fā)揮了評價對教師的管理職能，但同時也暴露出明顯的缺陷與不足，給我國的教育改革和教師發(fā)展帶來了消極影響。有人以中小學教師為對象，就教師評價進行調查。調查結果是：教師們的感受，普遍存在緊張、懼怕、反感情緒，許多教師并不歡迎教師評價，有些教師擔心教師評價對自己不利，有的對教師評價懷疑和不信任。產生這樣的情緒反映，是因為這種評價過于注重量化評價，把難以量化的東西人為量化，強調對教師教學效能的考核與鑒定，而這種考核與鑒定又過分注重學生的考試成績和升學率。比如，某初中教師的工作量計算公式：教師工作量=教案工作量+課時工作量+作業(yè)工作量+考試工作量（教案工作量=教案個數；課時工作量=課時系數×課時數；作業(yè)工作量=作業(yè)次數×班級人數；考試工作量＝考試人數×批過卷的考試人數；各課時系數分別為；語、數、外1.2；理、化1.0；史、地、政、生、勞動0.75）同時，現行教師評價往往視教師為評價客體、評價對象，他們對評價項目指標的指定、評價如何具體操作、評價結果的解釋等沒有太多的發(fā)言權。評價主要考慮組織的目標，較少考慮教師個人的需求和生活狀況，因而，難以引起教師的興趣，難以激發(fā)教師的主動性和積極性，甚至導致教師自覺或不自覺地抵制和厭惡。在這種管理體制下只有服從和盲從，而缺少熱情和努力。我們可以從近幾年教師群體中出現的兩種現象看到這種狀況造成的結果，一是教師擇校現象，其重要原因是一些青年教師在內地教育單位，教育地位得不到確立，使得自己在長期的教育教學過程中產生嚴重的壓抑感，也就是自己的教育個性得不到有效發(fā)揮。而另一些教師則打入學校的非職業(yè)性團體，進入學校非教學階層的權力集團，以期在教育行業(yè)內部達到改變自己身份的目的。這種現狀不僅嚴重阻礙了教師的專業(yè)成長，而且危及教育事業(yè)的發(fā)展。在這種情況下，教師評價的改革迫在眉睫。

三、 盡快推行發(fā)展性教師評價制度

1.推行發(fā)展性教師評價制度的必要性

關于教師評價改革，《綱要》中明確提出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平。”這就是新一輪基礎教育課程改革所倡導的發(fā)展性教師評價。發(fā)展性教師評價主張評價以促進教師的專業(yè)發(fā)展為目的，強調教師在評價中的主體地位和民主參與，重視教師的個體差異和評價主體的多元化等。這些都有助于克服傳統(tǒng)管理性或獎懲性教師評價的諸多弊端。

鄧小平說：“制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至走向反面。”有的時候，我們的教師管理考核制度明示的是民主和平等的價值觀念，默示的可能恰恰是集權和專制。傳統(tǒng)管理性或獎懲性教師評價雖然在某種程度上可以促進改革，有一定的激勵和督促效應，但這種動力是自上而下的。受過較高層次教育的教師主要通過自我激勵，外部壓力可以使他們達到最低標準，要想達到優(yōu)秀水平，還是要靠內部動力。只有自下而上的評價，才能引起全體教師的共鳴和響應。因此我們要改進教學活動，改善師生關系，學校管理者就應該善于激發(fā)教師的教學熱情，樹立“管理就是服務”的理念，鼓勵教師大膽探索，少一點冰冷的制度懲罰，多一些人文的制度關懷，使師生關系得到制度力量的支撐、調整和關懷，使學校真正成為教師的“精神家園”，這不僅是為了教師的發(fā)展，更是為了學校的發(fā)展，最終是為了學生的發(fā)展。

2.發(fā)展性教師評價制度的基本構思

20世紀80年代末，由英國等一些發(fā)達國家開始推行發(fā)展性教師評價，受到廣大教師的歡迎。近些年來，我國學者也在嘗試運用這一理念構建教師的評價模式。發(fā)展性教師評價是一個持續(xù)的循環(huán)往復的階段，一般來說，其具體實施步驟如下：

第一，評價的準備。首先，學校管理者應和教師共同學習，理解發(fā)展性教師評價的目的——不是為了鑒定和獎懲，而是為了提高教師的專業(yè)發(fā)展水平。

其次，確定評價者。對決大多數教師來說，知道誰將擔任自己的評價者是非常重要的。在中小學教師評價中，一般由同行的同事或同行的管理人員擔任評價者，負責對教師的工作表現作出評價。在發(fā)展性教師評價中，確定評價者務必謹慎行事，以教師可以接受為準則。確定評價者可以采用雙向選擇，逆向選擇和組織統(tǒng)一安排等方法。

第二，評價的實施。首先，初次面談。在新學期開始，評價者和評價教師通過初次面談擬訂評價過程的具體框架。

其次，收集信息。評價者必須大量掌握有關被評教師的信息，評價才有堅實的基礎，被評教師才會對評價結果心服口服。收集信息的方法主要通過課堂聽課、教師自我評價、廣泛征求第三方意見和查閱文獻資料等。

第三，評價結果的處理。這是發(fā)展性教師評價的核心部分。主要包括：

評價面談。總結被評教師的工作，探討其優(yōu)點和成就，發(fā)現存在的問題和不足之處，尋求解決問題和克服不足的方法。

商定被評教師的未來發(fā)展目標。被評教師的未來發(fā)展目標應由評價和被評價雙方共同協(xié)商確定，而且應與學校總體發(fā)展規(guī)劃和教師目前從事的工作相吻合。發(fā)展目標必須恰如其分，合理適度，切實可行。

確定被評教師的進修需求。有時，被評教師要改進教學，達到未來的發(fā)展目標，需要參加有關的在職進修。評價者應及時將被評教師的進修需求告訴學校領導，以便迅速采取相應的措施。

第四，評價結果的反饋。一輪完整的評價結束后，要有書面材料存檔，即撰寫評價報告。報告分為兩部分，第一部分要如實地、充分地反映評價者和被評教師在評價面談中的談話要點和結論，記錄被評教師取得的成績和不足之處。第二部分主要是被評教師的個人發(fā)展目標。評價報告需評價雙方認可簽名，并保留到第二輪評價的評價報告定稿以后。

發(fā)展性教師評價在具體實施上，目前仍在探索。但有幾個要點必須注意。一是要注意對教師工作信息的細致地搜集，只有這樣，才能真正準確地發(fā)現教師的優(yōu)點和不足。二是評價的目的是幫助教師改進和發(fā)展，因此，應該找到問題和需要改進的地方，這需要評價者和被評價者雙方互相溝通和交換意見，而不是武斷地下結論；找到問題后，還應該幫助教師尋找解決問題的方法，制定具體的措施，甚至配合教師進行生涯發(fā)展的設計，不是只停留在找出問題上。三是要和獎懲脫鉤，或者說，改進過去的獎懲辦法，重在對教師發(fā)展的獎懲上。四是發(fā)展性教師評價的成敗完全取決于教師的積極參與和坦誠布公，因此確保教師評價材料的保密是爭取教師積極參與評價過程的關鍵。教師評價的材料應視為教師個人的保密文件，嚴格限制無關人員接觸這些材料。另外，發(fā)展性教師評價最終要達到教師個體與學校整體、少數教師與全體教師、現實狀況與未來發(fā)展的雙向發(fā)展目標。

四、教師應對的積極態(tài)度

傳統(tǒng)的教師評價制度在我國的影響可謂根深蒂固，要想在短時期內克服其不足是困難的，發(fā)展性教師評價制度如何實施，還需要進一步研究。因此，要想在我國真正實現《綱要》提出的那些分權化設想不是件容易的事情。那么，就現有的環(huán)境和條件，教師是消極等待還是“戴著腳鐐跳舞”？我認為，如果教師一味地要求現實客觀條件和環(huán)境的改善，放棄了應有的努力，蛻變?yōu)楝F實的“應聲蟲”，那么我們本身也就是現實變革的障礙，最終成為積弊深厚的教育傳統(tǒng)的保守力量。當我們?yōu)橄萦诮逃芾砼c評價制度種種束縛和壓制而困惑和苦惱的時候，是否考慮到我們自身也許就起著催化劑的作用，或者說就是這種現狀形成的重要因素？教學如果只是教師純粹的謀生手段，那么教師失去了應有的教學理想，成了教師的一種負擔，一種消解其生命價值和意義的苦差使。這不僅是教師的不幸，更是學生的悲哀！因為沒有教師的發(fā)展，又怎么有學生的發(fā)展？一個沒有教學理想的教師又如何培養(yǎng)和塑造出有理想的學生？想想看，在傳統(tǒng)的應試教育中，也有魏書生、于漪這樣的優(yōu)秀教師脫穎而出，甚至在同等或者更差的條件和環(huán)境下，仍然也有許多教師經過自己的艱辛努力取得了斐然的教學成就。所以說，應試教育與新課程實施不是完全割裂的。同樣的教學結果，完全可以采用不同的教學方法來達成，為了“應試”的教學結果，難道只能采取“應試”的殘酷教學方法？教師不能只乞求非現實的力量來實現自己的教學理想，而是要為自己注入改造教學現實，實現教學理想的現實力量，盡快提高教師專業(yè)化水平。

相信教師，賦權給教師是改革的一種呼聲，但對于教師自主權的爭議、教學制度的完善、教師評價的滯后等一系列問題要得到解決，不是一蹴而就的，需要一個時間和過程。因此，在目前的轉軌時期，我們更期待相應的配套改革措施盡快出臺，在學校管理中恰當地嵌入一個科學的競爭和激勵機制，有效地提高工作效率和質量，從更深層次激起廣大教職工不斷追求創(chuàng)新和卓越的內在需求，從而將學校目標轉變?yōu)樽约旱呢熑魏托枰箤W校的工作達到一個更高的管理境界，切實使廣大中小學教師能最大限度地創(chuàng)造自己的人生價值。