任務型語言教學法述評

任務型語言教學法是一種以任務或活動為核心單位計劃、組織語言教學的途徑，是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”(learning by doing)的語言教學方法，它以交際法語言教學為邏輯發展基礎，不斷汲取融合學習論、教學論、第二語言習得研究的新成果而使自身得到調整、改進、豐富和發展，其教育意義性不斷得以彰顯。本文旨在述評“語言教學任務”概念、構成要素和本質，以及“任務型語言教學法”的本質、設計原則、實施步驟及其意義內涵。

一、“語言教學任務”的明晰

1.“任務”概念的辨析

“任務”(task)一詞進入應用語言學文獻是在20世紀80年代初，不同時期和流派對這一術語的解釋不盡相同：

(1)Long(1985)從非語言的角度把任務定義為：為自己或他人所做的一種無償或者有償的工作。(2) Breen認為：有助于達到語言學習整體目標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。若泛泛地將任務理解為“活動”或“練習”，就掩蓋了“任務”這一概念的師生及生生互動、探究、對話、創造等特性。(3)Nunan從交際的角度認為：交際“任務”是學習者使用目的語來理解領悟、處理問題、發揮創造、相互交流的課堂教學活動。這一概念忽略了語言教學中的另外兩個必不可少的方面：知識認知和意義追求。(4) Krahnke認為：“任務”是為了語言學習而進行的具有非教學目的的活動，也就是說，Krahnke將語言任務看成課堂之外、日常生活之中的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。(5)Bygate，Sketan和Swain(2001)從學生自主學習的角度認為：任務是受學習者的選擇所影響、并且可以根據學習者自己的理解而變化的活動。這一概念要求學習者為了實現某個目標而有意義地、自主地使用語言，突出了學生的學習主體特性，尊重學生的個體差異，充分信任學生主動學習、自我監控的能力。(6) Candlin將任務定義為“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已知信息和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標的可區別的、相互關聯的問題指向型活動”。這一定義比較全面、完整地概括了“任務”的本質特點。(7) 夏紀梅等人認為：“任務”就是用語言處理模擬的或真實的生活中的問題；任務各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標。

2.語言教學任務的構成要素

語言教學任務有五個組成要素：(1)目標：在語言教學任務的過程中或結束時所要達到的具有教育意義的目標。該目標不是靜態、一元、權威、預設的，而是根據教學和任務達成過程的具體情境不斷發展、豐富的，是一個以某個核心概念為中心、呈螺旋形上升的、多元、動態的目標。(2)信息輸入：輸入材料是語言教學任務過程中所使用或依據的資料，可以是文字材料，也可以是音頻、視頻、圖像等非文字材料，甚至是作為任務背景的活動，也可以綜合使用多種材料，使學生更充分清晰地理解任務的目的和內容，使任務更具操作性。(3)活動方式：參與語言教學任務的師生、家長以及相關社會人員所進行的一系列相關行為。教師以創設學生中心、意義中心的任務情境、鼓勵學生確立任務主題和合作互助為主要方式；學生以對子、小組、班級合作活動和探究活動、自我評價和小組評價為主要方式；家長和社會人員以提供資源、協助構建建設性的任務情境、參與任務評價為主要方式。(4)師生角色：教師是語言教學活動的主要設計者、組織者、幫助者、引導者、研究者；學生是設計參與者、交際者、問題發現者、問題解決者、意義追求者，具有高度自主性、自覺性和創造性。(5)任務情境：語言教學任務產生、執行和完成過程中的相關情形、背景條件和環境，包括課堂教學情境、校園文化情境、家庭背景情境、社區和社會交際情境等，具有開放、動態和多元的特點。

3.語言教學任務的本質

語言教學任務的本質就是“在做中習得語言的事情”，是既有個體意義又關注真實世界的事情，它滋養和關照學生的情感世界，激發和增強學生的語言學習動力，促進學生均衡、完整的個體發展。它使語言學習從傳統的單純、機械、低效的語言項目練習模式中擺脫出來，成為有語境的、有意義的、有交際目的、有教育價值的語言實踐。

二、“任務型語言教學法”的明晰

1.任務型語言教學法的本質

對任務型教學法本質的認識可從美國加州圣約瑟大學的應用語言學家Kumaravadivelu對語言教學方法的三分法中得到啟發。他認為，絕大多數語言教學方法都可根據其關注焦點分為三大類：一是以語言為中心的教學法(1anguage-centered approaches)，其課堂教學程序表現為向學生提供預設的、分級分序的語言項目的結構操練，學生以模仿、重復、記憶方法進行語言學習，教師注重學生語言的外在形式和精確性，按照預定的嚴格的程序講授和練習大綱規定的語法和詞匯項目。二是以學習者為中心的教學法(1earner-centered approaches)，關注和結合學習者的興趣和需要，通過盡量多地為他們提供課堂交際機會，對預先選擇并排序的意念和功能項目進行操練和實踐，并認為學習者可以通過遷移、應用這些功能來完成真實生活中的社會交際需要。其課堂教學程序主要表現為以預設的、序列的目的語形式、意念和功能為核心和主題的交際活動，教師關注學生語言的功能特征和學習者正確運用這些形式、意念和功能的交際能力。三是以學習為中心的教學法(1earning-centered approaches)，它關注外語教學的認知過程和心理語言學過程，通過提供課堂上和社區中以意義追尋為核心的活動，鼓勵學生參與開放、真實或接近真實的語言運用任務。其教學程序表現為一系列的問題指向型教學任務，在履行任務過程中，教師和學習者都注重語言的交際意義和文化意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過對話、協商、溝通方式來發現問題、制定決策、解決問題，沿著開放的、多元的途徑達到動態、發展的教學目標，實現師生雙主體的共同成長。任務型語言教學法就屬于此類教學法。

K氏認為，這三類教學方法所表現的課堂教學程序在知識性質、教學內容的深度和廣度上是遞增擴展的，即以學習者為中心的交際活動涵蓋了部分以語言為中心的結構練習，而以學習為中心的教學任務(pedagogical tasks)則涵蓋了以學習者為中心的課堂交際活動。因此，任務型語言教學法比聽說法、交際法等具有更高的綜合性、更廣的適用性和更強的包容性。

2.任務型語言教學法的設計原則

(1) 真實文本原則。任務設計和實施過程中所使用的輸入材料應來源于真實生活，履行任務的情境應盡量接近真實氛圍，或使學生直接置身于真實生活環境。學習者必須在這種文化語境和社會情境中習得目的語，獲得目的語的意義。(2) 連貫性原則。任務型語言教學的總目標是在發現問題、決策決定、解決問題的任務履行過程中發掘和發展學生的語言運用能力和意義構建能力，所以它在瞬息萬變的現實情境中是不斷豐富、動態發展的，其設計和實施過程必須保持教學和邏輯的連貫性與流暢性。(3)交互性原則。交互意味著雙方或多方在民主、輕松、信任、相互尊重的心理環境中就某個共同關注的話題或事件進行平等對話、互通有無、協同合作，最終實現共同發展。Brown認為，有效的語言學習涉及對少量語言形式的控制及時地過渡到對相對無限的語言形式的自動加工，但在控制與被控制、管理與被管理、權威與服從的非交互性、消極的人際關系中，這種自動加工過程會受到抑制，而交互作用則是促進這種自動形式形成的有效途徑。(4) 可操作性原則。在任務設計階段，應充分研究學生的興趣、需要、已有知識結構、心理準備狀態、個性和智能差異、生活經驗差異、家庭與文化背景差異、生理和心理發展階段特點等，以保證任務目標在學生的“最近發展區”內，既具有適度挑戰性，又具有現實意義和倫理價值。否則，過易、過難、脫離現實、違背倫理公德的任務都將成為“偽問題研究”，失去教育價值。(5) 過程性原則。語言學家早已取得共識：語言不是教會的，而是學習者學會的。換言之，語言學習不是傳授性的，而是經歷性的。所以任務型語言教學的焦點是任務的實施、完成過程，而非量化測量的結果，其教學評價側重診斷性、形成性、質性、發展性的多元化評價。(6) 學生主體性原則。在任務型語言教學活動中，學生不再是處于教學的邊緣位置，而是成為教師協助、鼓勵和引導下的任務設計參與者、實踐者和評價者之一，擁有相當靈活的活動時空、相當自主的選擇和決定權、承負問題發現和問題探究的責任、行動監控和結論反思的義務，成為充分表達自我、發展自我的學習主體。教師的角色也轉變成為信任、理解和尊重學生能力和向善意愿的導師、咨詢師、合作伙伴和精神支柱。

3.任務型語言教學法的實施步驟

Willis認為，“任務型”教學可分為三個步驟：前任務、任務鏈、后任務。

(1)前任務(pre-task)——教師與學生溝通、合作、協商確定適當的任務主題，設計初步的任務程序和目標，教師幫助學生做好背景知識和資料收集準備，例如組織參觀、參加講座或提供必要的信息來源（建議可靠的圖書館或網絡地址）。(2)任務鏈(taskcycle)——由任務（學生執行任務）、計劃（以口頭或書面形式向全班報告任務完成情況的準備）以及報告（以流暢、得體的語言報告任務完成過程和結論）三個環節組成。(3)后任務(post-task)——分析、評價和借鑒其他各組執行任務的情況，并在教師指導下進一步理解語言語用知識和語用意義，總結語言及非語言的收獲，反思任務結論的不足和下一項任務的改進方案。