語文新課程政策活動的理論基礎探析

在推行和實施語文新課程的過程中，必然會出現一系列的政策活動。探討這些活動的理論基礎，有利于推動活動的開展和語文新課程的實施。

一、語文新課程政策活動的厘定

關于語文新課程政策，從不同角度看會得到不同的認識：從靜態的角度看，是指關于語文新課程的準則、計劃、法規、方案和措施等，即一種人們必須執行和遵守的文本；從動態的角度看，是指有目的地進行語文新課程價值分配、處理問題和實現目標的復雜過程；從動靜結合的角度看，是指一個既有過程又有結果的眾多因素相互作用的活動過程，它包括文本、文本的形成、文本的修正、實際的實施過程和結果等要素。

語文新課程政策活動則指關于語文新課程政策的制定、執行、評估、監控等的一系列活動，比如制定語文新課程計劃、頒布語文新課程標準、推行語文新課程改革和實驗、組織語文新課程管理和評價等。首先它是一個活動的動態過程；其次它是一個連續的過程，要不斷地修正和更新；再次它是一種決策主體主動選擇和利益主體主動參與的過程。

二、語文新課程政策活動的幾個理論基礎

1.價值選擇是語文新課程的首要出發點

語文新課程要適應社會要求，推進基礎教育課程改革，首先要明確一個價值取向問題。這里既有觀念的選擇，又有實踐活動的選擇，代表著語文教育追求的目的與價值。《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）指出語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展，《普通高中語文課程標準》（實驗）也指出高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。顯然，語文課程做出了價值選擇，即促進學生發展，提高學生語文素養。這是從利益主體出發作出的選擇。在課標前言中提到的“為造就現代社會所需的一代新人發揮重要作用”“要為造就時代所需要的多方面人才……發揮應有的作用”，是從國家的角度作出的宏觀上的選擇。

語文課程的這種價值選擇其實回答了三個問題：第一，為了什么目的（提高學生語文素養，造就人才）；第二，為了誰（首先為了學生，進而上升到為了社會和國家）；第三，向公眾許諾了什么（規劃了一個愿景，即學生素養提高了，造就了社會需要的人才）。

這幾個問題明確了，語文新課程就有了方向，猶如船有了舵一般，這是對語文課程的定位，直接關系到語文課程實施的起點。在多元化的社會里，語文教育受到多元價值沖突的困擾。語文課程究竟該走向何方？我們知道，文化的核心是價值觀的問題，語文新課程的這種價值選擇是從語文素養出發，旨在培養未來公民的母語情結、言語交際能力、良好的語文習慣、審美情趣與文化品位等，從而發展人的健康個性，逐步形成健全人格，提升他們在社會中的生存能力，實現人的自由發展。

從表面上看，語文新課程作出的以上價值選擇比較切合當前的需要。但是仔細審視，我們不禁要問：這樣的價值取向就完美了嗎？筆者認為，由于語文課程本身的特征和局限，它依然存在許多不足：要么是價值取向本身無法克服的局限，要么是在操作和實施中偏離正常軌道。比如價值沖突就是一個普遍的現象，主要表現為：

（1）語文新課程政策價值主體的多樣性使價值選擇復雜交錯

首先，外在的語文新課程政策價值主體的多樣性。各級教育主管部門、學校和個人是三類主要價值主體，每個主體都呈現出多樣性的特點。

其次，由于語文新課程政策價值主體的多樣性，語文課程主體價值需要也出現了多樣性和復雜性。例如：就語文課程評價來說，教育主管部門和學校更看重學生的分數和升學率。家長希望自己的子女學好語文，進入高一級學校，以后能找個好工作。學生則不僅希望拿到深造的“敲門磚”，更希望自己在語文學習中獲得快樂。這樣一來，教育主管部門和學校就容易偏向追求管理目標，放棄為學生和教師提供好服務、營造好環境的本職，學生的語文素養培養就無從談起，所以在新課程評價活動中，建立學校、學生、家長、管理者和專家共同參與的機制就顯得很有必要。

（2）語文新課程資源開發的艱難與偏差

語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如教科書、報刊、自然風景、文物古跡、學生的家庭生活和日常生活等。然而在現實教學中，不少學校的語文課程資源開發還只是局限于語文教科書的利用，有些學校雖然也作出了一些嘗試，但所開發的課程資源數量少，或者只是掛在網頁上，供評估專家“欣賞”。可以說，語文新課程離“回歸生活”的理想尚有距離。

總之，在語文課程作出價值選擇時，沖突是難以避免的，我們不能采取放任的態度，要在盡可能大的范圍內進行價值平衡。教育主管部門和學校在價值選擇上要尊重學生，尊重各類價值主體的利益，讓其成員理解和接受，以便成員們以積極的態度來發展自己，體驗成功，配合語文新課程的實施。

2.社會轉型導致語文新課程權力轉移和權力博弈

中國當代的社會轉型，從某種意義上說，是高度集中的權力的分化和下移。后現代思潮對權威的消解，影響著新課程的建構，使語文課程的選擇權從封閉走向開放，組織權從緊密走向松散，評價權從一元走向多元。在這個背景下，語文新課程活動發生變化是必然的。教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要》對課程管理的國家主導模式進行了改革，在權力變化方面的主要表現：

一是語文教育體制內部的縱向轉移，如從國家到地方再到學校和教師的縱向權力轉移，突出國家、地方、學校三級課程管理，并且明確規定了各級管理者的任務。

（1）語文課程設置權的下移。現在，學校可以結合實際，開發或選用適合本校的語文課程。語文教師和學生也能參與語文課程資源的開發。這種權力的轉移試圖打破語文課程設置的單一化，賦予地方和學校課程開發及管理的權力，讓各種力量參與其中，以增加語文課程的實際適應性。

（2）課程內容選擇開始突破單一學科向度。傳統的語文課程內容注重“雙基”，選文內容過分強調思想教化意圖，結果跟不上社會發展，扼殺了學生學習語文的興趣，使豐富生動的語文教學變得單調枯燥。新課標力圖改變這一點，比如要求教材的選文具有典范性、文質兼美、富有時代氣息和文化內涵，要求降低難度、適合學生學習；同時，在課程內容的選擇上，把語文與其他領域的學習結合起來，有意識地把課內學習與課外學習整合起來。

（3）課程組織權的松散化趨向。以往，語文教師在教學中更多的是被動執行已有的課程方案，更多的是對權威的尊重。語文新課程只是給教學提出了實施建議，對具體的方法沒作統一規定，這樣，學校和語文教師在實施中就有了一定的權力，有了開發、選擇的空間。

二是由傳統語文教育體制內部向體制外部轉移。如把語文教育推向社區，使之面向社會。比如新課標設置的綜合性學習，開展諸如“環保小課題”（語文版八年級上冊）的調查研究。這種轉移也是為了拓寬語文課程的面，表明語文課程從單一的學科走向社會人文的多元向度。

3.語文新課程政策主體最基本的責任是保障語文教育的社會公平

作為語文新課程政策主體，國家、地方、學校應承擔起責任，力爭為公眾提供公平的教育服務，使公眾對語文教育機會和教育資源進行自由的、平等的選擇和分享，力爭在起點、過程和結果上都公平。義務教育階段的語文課程面向全體學生，要使學生獲得最基本的語文素養；高中階段的語文課程遵循共同基礎與多樣性選擇相統一的原則，構建開放、有序的語文課程。可以看出，語文新課程在起點和過程上都力求公平，力圖解決長期困擾語文教育領域的“個性教育”問題和“共性與個性”和諧統一的問題。語文新課程所提倡的質與量的公平，有利于語文教育持續健康地發展。在實施過程中，新課標也注意到了選擇突破點，如義務教育階段從“全體性”入手，要求面向全體學生，強調基本的語文素養；高中階段從“共同基礎”入手，讓高中學生通過語文課程的學習擁有一個共同基礎，然后各個學生在這個平臺上朝著適合自己的方向發展。但是我們必須看到公平只能是相對的。語文課程從起點上力求公平，并不能保證學生受語文教育的最終結果絕對公平，所以要客觀地審視當前語文課程改革理念上的公平與實際的反差。

4.有效的制度變遷對語文新課程的實施具有關鍵作用

相關制度在語文新課程的實施中扮演著不可替代的角色，可以稱之為語文教育中人際交往和發展的“軟件”。

（1）語文新課程內部制度的建立和完善。如語文評價制度，在語文課程改革中起著導向和質量監控的重要作用，是課改成敗的一個關鍵環節。新課標專門列出了評價建議，分項分塊作出了詳細規定，如識字寫字評價建議、閱讀評價建議、必修課和選修課評價建議等。

（2）語文新課程外部制度的建立和完善。如語文督導制度，以語文教育督導機構為主體，對本行政區域語文教育工作作出評估。語文教育督導評估的標準和原則是什么、由哪些基本點構成、應注意什么問題，都是當前語文新課程實施要考慮的。

（3）語文新課程分類指導制度的設定。針對語文教育區域性差異和城鄉差異，語文新課程在實施中絕不能搞“一刀切”。因地制宜、分類指導是必要而可行的。各地區、各學校應根據本地經濟發展、人口狀況等條件，確立本地區或本學校的語文教育基準，然后教育主管部門加以分類指導和評估。從目前總的情況來看，我國語文教育基準還不完善，更多的是建立高標準的示范性基準。這種導向不利于語文新課程的實施。

制度的創立不能一蹴而就，更不能一勞永逸。相反，要堅持新老結合、內外互補的原則，既體現語文課程的本質和內在規律，又體現與時俱進的思想。所以，在語文新課程的推行過程中我們沒有必要過多地批判，關鍵是建立合理可行的制度，這才是真正的出路。

參考書目：

（1）鐘啟泉《現代課程論》，上海教育出版社1989年。

（2）黃書光《中國基礎教育改革的文化使命》，教育科學出版社2001年。

（3）饒杰騰《語文學科教育探索》，首都師范大學出版社2000年。

（4）斯蒂芬鮑爾著，王玉秋、孫益譯《政治與教育政策制定——政策社會學探索》，華東師范大學出版社2003年。

（5）朱慕菊主編《走進新課程——與課程實施者對話》，北京師范大學出版社2002年。

（6）李定仁、徐繼存《教學論研究二十年》，人民教育出版社2001年。