語言與言語理論在語文教學中的運用

語言是屬于社會的，但它的實際存在是已進入語言環境以后的話語。這種已經進入語言環境的話語，帶有說話人自己的經驗內容，我們稱為言語。“語言”和“言語”兩個概念是瑞士語言學家索緒爾首次明確提出來的。語言是同一社會群體共同掌握的，所以它的意義必然是概括的；言語是個人的說話行為，是含有個人理解體驗在內的，所以是具體的。如果我們用語言和言語區別的觀點來觀照當前我國語文教學的方式，就可以看出，我們是在用他人的言語作品，來提高學生的語言能力。我們閱讀的文章，屬于言語作品，其中的意義已經是文章思想的一部分，可以稱為文意。下列五句詩分別出自五位唐代詩人，其中的“意”字記錄的是同一個詞，概括的詞義是“意思”“意念”或“心意”“情意”：

與君離別意，同是宦游人。（王勃《送杜少府之任蜀州》）

少婦今春意，良人昨夜情。（沈佺期《雜詩三》）

十觴亦不醉，感子故意長。（杜甫《贈衛八處士》）

臨行密密縫，意恐遲遲歸。（孟郊《游子吟》）

浮云游子意，落日故人情。（李白《送友人》）

由于它們出現在不同作家的不同語言環境中，具體的含義就有了差別。其中包括對友人的心意、對丈夫的心意、對兒子的心意。同是對友人的心意，又有離別的情意和會見的情意。同是離別的情意，有的是“海內存知己，天涯若比鄰”的豪壯，有的又是“此地一為別，孤蓬萬里征”的凄涼。總之，其中隱含著各種深入具體的生活體驗，必須既結合原詩，又結合作者的生活經歷、創作特點，才能分析出來。因此，人們在運用一個詞交流某種思想時，盡管對概括詞義的理解毫無二致，但對具體含義的體會卻雜沓紛繁，這是言語意義的具體化、經驗化特點造成的。

前面說過，語文學習是通過他人的言語作品來培養學生的語言能力，接受者必須經歷語言意義與言語作品意義的相互聯系和相互轉化的雙向過程。對寫作者來說，語義是文意的依據，文意違背了客觀的語義和語義組合的規則，文句就無法通順，更談不上感動別人。對學習者來說，已經掌握的詞語，如不能放入具體語境轉化為文意，是難以感受到它所傳達的思想的；尚未掌握的詞語，讀了許多文章，得到很多言語材料，如果不能把詞語的語言意義概括出來，就只能模仿他人的具體說法，而不能通過他人的言語材料生成其他的話語，當然也就不能把這些詞語積累到自己的詞語庫里。文學作品常常要語言創新。只模仿別人的說法，也許會有華麗的辭藻，但文學形象是枯萎的；語言創新必須建立在對生活深刻體驗的基礎上，把那些深刻的體驗澆鑄進自己的言語中，才能提高寫作能力。

正因為如此，當我們閱讀文學作品、體會作者在言語作品中寫出的獨特體驗時，一定要明白，作者的用語必須符合全社會都承認的客觀語言意義，這樣讀者解讀時才能有依據而不胡亂猜測。舉例來說，杜甫的《水檻遣心》中有“澄江平少岸，幽樹晚多花”兩句，作注的人用“錦江水滿”來注釋“澄江平少岸”；王維的《觀獵》中有“回看射雕處，千里暮云平”兩句，作注的人用“暮云沉沉”來注釋“千里暮云平”。為什么“平少岸”的“平”是“滿”而“暮云平”的“平”卻成了“低”，這是作注的人對詩意的主觀體會嗎？不，這仍然是客觀詞義的體現：這兩首詩的“平”都當“平齊”講，它們不同的形象來自不同的語境，兩首詩中所描繪的情景是不同的：錦江的水與岸平齊了，水面當然高了，江水當然就滿了；暮靄平鋪在遙遠的地平線上，與地面平齊了，與一般情況下的云高天闊相比，當然是低沉的形象。

有兩種人文學科與語文課有關：一種是文學，它關注的是言語；一種是語言學，它更為關注語言。兩者必須結合，才能指導我們的寫作和閱讀。老師在引導學生體會文學作品思想的時候，不能脫離了作品中所使用的詞語，因為文學形象是從語言中來的。但是，如果我們僅僅用字典的釋義來教書，必然會把生動的作品弄得概念化。成功的教學都要從抽象的詞語中開掘出言語意義——也就是蘊涵在其中的作家的具體經驗和審美情趣。這里我們借用小學特級教師霍懋征老師《桂林山水》的教案來說明。霍老師分析漓江的水的特點，先摘出了三個很概括的形容詞“靜”“清”“綠”，然后讓學生結合課文中的具體描述把這三個詞表現的具體形象一一復述出來。她的教學體現的正是從詞語的概念義出發，進入文學作品內在的言語意義的過程。不論她是否意識到，她已經是在運用語言和言語既聯系又區別的理念在設計教學方法了。

在幫助學生體會文章的具體含義時，分析不同語境對言語意義所起的作用，是讓學生建立“語言”與“言語”這兩個不同的概念的最好機會。這里再舉一個例子：

在語文出版社編的高中語文課標教材第三冊中，收了梁思成的《千篇一律與千變萬化》，文章談及音樂、繪畫和建筑三種不同藝術形式的重復和錯綜變化，可以用下表比較一下用同樣的詞語表現的不同藝術品種在意義和形象上的區別：

一比較，我們就能看到，“千篇一律”和“千變萬化”這兩個詞在語言中的概括性，和進入言語作品后的具體經驗性，是多么的不同，又是怎樣的相通。這兩個詞語有它們語言學可以界定的屬性——形、音、義、內部組合結構等，一到了具體的言語作品里，這些屬性因為綜合的使用似乎隱去了。但是當我們從這些具體的話語中把這兩個詞語的語言意義概括出來以后可以看到，那些屬性仍然是可以還原的。這不正是語言與言語理論最具體的應用嗎？

其實，在語言和言語既聯系又區分的問題上，文學家和語言學家的體驗是完全一致的，只是角度不同而已。語文出版社編寫的高中語文課標教材第二冊，在“單元鏈接”里選了袁行霈先生《中國詩歌藝術研究》的節錄《意象》。其中談到“物象”與“意象”的區別，從中可以看出，在文學的鑒賞和學習中，語言與言語的理論可以得到充分的運用。作者認為：

物象一旦進入詩人的構思，就帶上了詩人主觀的色彩。這時它要受到兩方面的加工：一方面，經過詩人審美經驗的淘洗與篩選，以符合詩人的美學理想和美學趣味；另一方面，又經過詩人思想感情的化合與點染，滲入詩人的人格和情趣。經過這兩方面加工的物象進入詩中就是意象。詩人的審美經驗和人格情趣，即是意象中那個意的內容。因此可以說，意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現出來的主觀情意。

再舉一位語言學家陳原先生寫的片段：

黃昏兩字，本來只是描繪一種自然現象，但是黃昏同人間一連起來，卻生出了或喜或悲的感覺。朱淑真詩云：“把酒送春春不語，黃昏卻下瀟瀟雨。”黃昏而又下著點點滴滴的雨，加上人間不如意事十常八九，這樣的時刻自然不怎樣好受。至于在世道亂離之際，黃昏則更使人神傷。杜甫留下了“黃昏胡騎塵滿城，欲往城南望城北”的句子，在那樣的時刻，昏頭轉向，本想往城南，卻走向城北了。不過歐陽修的名句卻帶來了青春的氣息——“月上柳梢頭，人約黃昏后。”這黃昏則充滿了期望，充滿了美，充滿了愛；這情景沖破了李商隱的名句“夕陽無限好，只是近黃昏”帶來的惆悵。不過李商隱卻也有帶來希望的名句：“天意憐幽草，人間重晚晴”——成天落雨，到了傍晚，天邊忽然露出了斜陽來，那該多好。晴與情同音，故轉而為“人間重晚情”。人到黃昏，如果仍保持著正直與天真，仍保持著那種奮斗不息的氣概，那是多么難能可貴啊！（《黃昏》，載《書和人和我》，三聯書店1994年版）

這兩段話的角度不同，但我們都可以從中體會到語言和言語的理論。如果用語言學的理念“翻譯”一下，就可以理解為：語言的詞義，是用一種固定的語音系統負載的對事物的描述，它是客觀的，也是概括的；而進入詩人作品的詞的意義——也就是言語意義，則是被詩人的頭腦加工了的、融入了主觀經驗和審美情趣的產物。如上文所說，語言學關注的是語言，文學關注的是言語，具體說，是包括在言語里的個人的話語。但是，語言意義不正是從言語意義中概括出來的嗎？而詩人的意象不正是必須用他已經掌握了的詞語來表達嗎？這些都證明，語言學關于語言和言語既有聯系又有區別的理念，對提高語文教學的質量，是十分有用的。