語文教學內容辨正

一、語文教學內容的認識誤區

1.理論誤區

（1）忽略語文教學內容的研究，沒把它當作一個重要的問題來看待，這是語文教育研究界長期缺乏課程意識的表現。語文教育研究與實踐聯系最緊密的兩個問題是“教什么”（教學內容）和“怎樣教”（教學方法）。長期以來，我們把熱情傾注在“怎樣教”上，熱衷于方法、模式的探討和創新。對“教什么”即教學內容的問題相對忽視，有人甚至認為沒有必要研究這一問題。這種心態的表現就是“以綱為綱，以本為本”。深究起來，這種狀態與我國長期以來的集中、集權的課程政策和課程體制有關：大綱統一訂制，教材統一編寫，“教什么”的問題在這個前提下似乎已經解決了，研究者在課程問題上說不上話，實踐者也懶得考慮。

（2）混淆了語文教學內容和語文教材的區別，把二者等同，即在人們的意識里，語文教學內容就是語文教材，教語文就是教教材，而語文教材又表現為一篇篇的課文，所以，教語文就是教課文。

2.實踐誤區

由于缺乏對語文教學內容的理論研究，人們免不了產生模糊認識。在一些日常的教研活動乃至全國性的教學比賽活動中，專家們的評課主要從教學方法出發，很少涉及教學內容。教師對教學內容認識的模糊，導致他們在教學中處理教學內容時的盲目、被動（與教參亦步亦趨）和隨意（完全憑個人興趣和個人知識）。教學內容處理上的隨意使一些語文課根本就沒有“語文味”，不像語文課。

李海林先生曾舉過一個極端的例子：一位老師教《一面》，整堂課就是討論“青年工人在內山書店遇到了魯迅先生和魯迅先生贈給他書的這件事是偶然的還是必然的”，顯然，這堂語文課是有問題的，但它的問題不在教學方法上，而在教學內容的不恰當上：他沒有把《一面》作為“語文”的例子，而是作為“哲學”的例子了。這不是一堂真正的語文課，而是一堂哲學常識課，從根本上講是違背語文教學規律的，是與語文教學的要求背道而馳的。“究其思想根源，在于這位教師把語文教學等同于思想教育、理論教育，在教學內容和教學目的兩個方面都背離了語文教學的本質特征。”^〔1〕

這個例子雖然有點極端，但語文教學中教學內容處理的盲目性和隨意性是普遍存在的。甚至一些著名的特級教師的某些課堂教學內容也經不起學理的審查。如有人指出，魏書生教的《統籌方法》，“學生學的不是《統籌方法》這一‘文’，而主要是文中所傳遞的‘統籌方法’”^〔2〕，認為“語文教學‘少、慢、差、費’現象，在我看來主要不是因為我們的教法不好，而是因為我們所教的東西根本就不對頭”^〔3〕。

據研究，我國中小學語文教育的主要問題出在語文教學內容上，表現在以下幾個方面：（1）語文教學內容與目標不一致，甚至截然相對；（2）語文教學內容不正確，且數量不少；（3）語文教學內容以一種極不確定的面目呈現；（4）許多迫切需要教的，沒教；（5）充塞著不少亂七八糟的內容。^〔4〕造成這種狀況的原因是復雜的，包括語文課程目標不夠清晰和具體、語文課程研制疏漏、語文教材編制落后、語文教師專業化程度較低等。

二、語文教學內容的內涵

長期以來，語文教學內容在理論上一直沒有一個準確的概念定位，也就是說，沒有把它作為一個獨立的概念來研究，以往的研究往往將語文教學內容和語文教學目標、語文教學任務混為一談，在教學中一般是把語文教材內容直接當作語文教學內容。之所以形成這種認識誤區，是因為語文教學內容與語文教學目標、語文教材內容有著密切的關系，但關系密切并不等于同一回事，實際上它們分別指向不同的范疇。只有弄清楚了它們之間的區別，才能把握語文教學內容的真正內涵，從而有效地指導語文教學實踐。下面從語文教學內容與語文教材內容、語文教學目標的關系兩個方面來把握語文教學內容的真正內涵。

1.教材處理意義上的內涵

從語文教學內容與語文教材內容的關系來看，語文教學內容是語文教師處理教材的結果。

一般來說，教學內容主要以教材為載體，語文教學自然以語文教材為載體。而現有的語文教材，大多是以選文為主體的教材。這些一篇篇獨立的文章在一般人眼里便是教學內容，所謂教語文就是教課文，這是一種認識誤區。從嚴格意義上說，課文在教學中應該只能被“用”而不能被“教”，就是說，教材只是教學的素材，教學中我們只能“用”它，不能“教”它。那么應該用教材來教什么呢？筆者認為，應該用它來教我們應該教的教學內容。如一篇課文，我們既可以教給學生有關的語言知識，也可以訓練學生有關的語文技能。這里的語言知識和語文技能訓練才是語文教學的內容，而這些內容是語文教師根據教學目標在備課時確定的。因此，教材并不能直接成為教學內容，只有通過教師的教學實踐才能轉化為現實的教學內容，兩者之間雖然關系密切，但并不完全等同。也就是說，面對同一篇課文，不同的教師根據不同的教學目標可以選出不同甚至完全兩樣的教學內容。可見，教學內容是教師在教學實踐中創生的，是教學和教學目標決定的，因此，語文教學內容是一個教學實踐層面的問題，與教師的語文教學實踐密切相關。說得具體一點，這個問題就是語文教師處理教材、組織教學的問題，用術語來表達，就是“教材內容的教學化”。

根據教材內容教學化的原理，我們可看出，語文教學內容包含語文教材內容，但比語文教材內容豐富得多，它既包括教學中教師依據教學目標個性化地處理教材而形成的教學方案，還包括教師在課堂教學中根據學生的需要隨時調整和補充的各種語文信息。

2.目標操作意義上的內涵

從語文教學內容與語文教學目標的關系來看，語文教學內容應包括知識內容與活動內容，并以活動內容為主。

有人把教學學科分為內容學科和工具學科兩類，有關社會和自然的學科屬于內容學科，如歷史、地理、物理、化學等；而數學和語文屬于工具學科，學科性質不同，目標特性也不同。^〔5〕內容學科的教學目標主要是內容目標，只要記住和理解該學科的知識內容就達到了目標。工具學科的教學目標主要是能力目標，以技能訓練為主。語文教學目標，包含著內容目標，如識字、基礎知識、文學文化常識、古詩文背誦、文學文化等。但語文教學目標，從總體上看，屬于“能力目標”或者叫“素養目標”（這是與純粹內容學科課程教學目標的不同之處），如閱讀能力、寫作能力、口語交際能力等。內容目標往往憑記憶和理解就可以達成，而能力目標僅僅憑記憶和理解是不能達成的，它要通過一定的行為訓練或實踐才能達成。如新課標規定7～9年級的議論文閱讀和寫作教學目標：“閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，做出判斷”；“寫簡單的議論文，努力做到有理有據”。這兩個目標單憑記住有關議論文的文體和寫作知識是難以達成的，必須在相應的知識規范下進行一定的議論文閱讀和寫作的訓練才能達成。可見，與能力目標相應的教學內容就不僅僅是知識，更主要的是訓練和實踐，或稱為活動內容。這些活動內容不包含在教學目標的表述中（這是與內容目標的表述不同的地方），它需要教師根據目標達成的需要和學生形成相關能力的規律來自行設計、自行組織、自行建構。從教學內容的生成狀態看，語文教學是最富創造性的，也最需要教師智慧的參與。

通過以上論述，我們可以從整體上對語文教學內容作一個大體的分類描述：語文教學內容由兩大部分構成，一是與語文教學內容目標相應的語文知識教學內容，包括常用的3500個漢字，語言、文章寫作知識，文學文化常識，經典作品及其權威闡釋和評價觀點等；一是與語文教學能力目標相應的語文活動教學內容，包括各種與達成具體能力目標相關的閱讀活動、寫作活動、口語交際活動以及研究性語文學習活動等。

三、“語文教學內容”理論的實踐意義

“語文教學內容”理論對實踐具有很強的指導意義。如，我們在確定一篇課文的教學內容時，就可以從知識內容與活動內容兩個方面來考慮，首先確定哪些是相對獨立的知識內容（字詞、作家作品和文學常識等），然后確定要達到教學目標需開展哪些語文活動，以及開展這些活動需要運用哪些材料性知識、方法和策略性知識。

我們還可以運用以上理論來評課，一看教了什么（哪些是知識內容、哪些是活動內容，哪些知識內容是相對獨立的、哪些知識內容是指導活動的）。二看這些內容是否合適（正確與否、質量如何、與教學目標的關系怎樣）。三看教者是如何組織和創新教學內容的，在教學內容的處理上有哪些值得我們借鑒的地方。這比從教學方法、教學技巧、教學藝術的角度來評價一堂課更有實際意義，因為方法、技巧、藝術很大程度上是個性化的東西，而教學內容的處理卻帶有普遍性和規律性，應該教什么和不應該教什么是有一定規范的。一些優秀教師在處理教學內容方面的成功經驗比他們的教學技巧更容易讓我們接受和學習。如教《琵琶行》，可教的內容很多，由于課時的限制，我們不能面面俱到，所以確定哪些內容作為教學重點很關鍵，有位老師將重點定在課文體現的兩個“亮點”上——傳情（傳達出“同是天涯淪落人”之情）和狀物（對看不見、摸不著的音樂的描摹）。這樣確定是合適的，我們可以學習，也能夠在我們的教學中采用。合理的教學內容定下來后，教學方法的選擇空間是很大的，完全沒必要亦步亦趨地模仿那些對個人來說并不合適的方法。

〔1〕李海林《言語教學論》第347～348頁，上海教育出版社2000年版。

〔2〕〔4〕王榮生《語文科課程論基礎》第366、398～402頁，上海教育出版社2003年版。

〔3〕王榮生《新課標與“語文教學內容”》第208頁，廣西教育出版社2004年版。

〔5〕饒杰騰《語文學科教育學》第40頁，首都師范大學出版社2000年版。