理解與對話：促進教師專業成長的“金鑰匙”

近日在學校例行的“推門聽課日”中，筆者聽了一位教師執教的有關“立體圖形的體積”的復習課。上課伊始，教師讓學生在小組內交流各自前一天梳理的關于本節課的復習內容，大約2分鐘后，教師請一位學生到黑板前展示，再結合這名學生對知識點的梳理框架，以一問一答的形式又一次帶領全班同學逐條回顧了本單元的各個知識點，還特別提示了需注意的事項，且作了相應的板書。當以上過程結束時，一節課的時間已過大半。

課畢，執教老師在解釋其教學思路時，頗顯得意地特別提及前一個環節的設計側重于讓學生自主梳理、交流復習內容，教師只是將知識點及重點總的拎一拎就行了，是真正把自己放在一個組織者和引導者的位置上。但筆者卻認為：執教者正是在這個環節的安排上流于形式，未能讓學生主體性真正發揮出來。筆者進一步聯想到近一兩年來所聽的課，類似于這樣的情況并不鮮見，說課也罷、評課也罷，新理論、大道理是一套一套的，可在課堂上所表現出來的仍是“濤聲依舊”。教師的預設定位與現實效果之間的巨大反差，引起了筆者的深思。這種反差的根源究竟在哪兒呢?為此，筆者與教者有了如下對話：

筆者：你為什么把第一個環節處理成讓學生課前自己整理、課上交流互補呢?

教者：我覺得對高年級的學生有必要培養這種自主搜集、整理學習內容的能力，這樣的任務對于學生來說并不難，不管是好學生還是學困生，他們多多少少都能想到一些、理出一些東西，區別只是在于完整不完整和有沒有條理罷了。每一個學生課前有了這樣的準備，課上再聽別人說時，他的印象就比較深刻，有助于學生更好地對自己的知識框架查漏補缺。而且，課前學生自己理過了，課上就有充分的時間讓他們互相交流借鑒，這樣的過程，既培養了學生的數學交流能力，又有助于他們自我完善。

提問從教師感到得意的環節展開，是希望教師能夠解除心理上的戒備，并讓教師有話說、愿意說、急于說。其實站在執教者的角度便不難發現，她對該環節的設計初衷顯然是對的，知道應該立足于學生的已有基礎、著眼于學生的發展需要，對教學環節也是作了思考的。當筆者告之，其復習梳理的環節花了20分鐘時，她無奈地說：“唉，一放開讓學生說，時間就控制不住，這個矛盾總是處理不好。”其實，真正放手讓學生說的時間僅占四分之一而已，“當局者迷”，教者顯然是處于心行不一的混沌之中，未能或是還無法覺察自己的教學行為與預期目標之間的差距。

筆者：我今天正好帶了MP3，剛才聽課時就把你上課的過程悄悄錄下來了，你愿意聽聽嗎?

教者(驚訝而略興奮)：真的啊，還從沒聽過自己的課呢，也不曉得是什么樣子。(面露猶豫之色，稍作停頓后接著說)你先別拷到電腦里放，我帶著耳機自己聽得了。

筆者：行。要不這樣吧，等你聽完錄音后，下午我們再接著聊?(得到教者首肯后筆者補充)我覺得，今天課上前半段花的時間嫌多了一些，聽的時候你也留意一下，在這段整理復習中，小組交流、全班展示、集體確認這三個環節各花了多少時間?每個環節所花的時間是不是都很合理?

當教師聽說課被錄下來后，其神色的變化讓我感覺到了她因未曾經歷、沒有把握而帶來的緊張和不自信，因此，我提出了延時交流的建議，以讓她擁有一個心理安全的自我解讀的空間。然后，以一個已然存在的客觀事實——時間問題作為突破口，試圖通過“時間分配不合理”這一顯而易見的淺表現象，引導她發現不足，為后面的逐步深入作好鋪墊。

午后再聚時，該老師以一句真切的感慨“不聽不知道，一聽嚇一跳”開始了我們的交流。

筆者(開玩笑的語氣)：怎么就嚇了一跳呢?

教者：沒想到自己那么啰嗦，幾乎一半時間都是我在講。你說得沒錯，整理中的三小段在時間分配上是不合理，小組交流就兩分鐘多一點，那個學生的展示和講解時間也很短，大多數時間都耗在后面的集體回顧和板書上了。這個地方，我是想只拎一拎的，但是好像每一個知識點不講一下又不行，又還要板書，不知不覺就耗掉了那么多的時間。唉，其實這個地方就一直沒想透，到底怎么去處理才算好?今天，你再往后面一坐，這大腦好像就不做主了，話都隨嘴飄了。(笑)

“旁觀者清”，果不其然，一個小小的錄音設備，讓教師能夠作為聽眾重溫自己主演的場景，順利走出了渾然不自知的混沌狀態，發現了自己教學中的弊端，并很快找到問題的根源——自己沒有把該環節的處理方法想透徹。為什么沒有想“透”?可能性之一，是教師備課時就沒有細究該以什么樣的具體方式，去恰當落實“放手讓學生自主整理”的大目標；可能性之二，就是她雖然做了細致的思考，但還沒有找到比“逐一回顧，面面俱到”式的復習更讓自己信服的策略，這也正是她反觀自身教學后產生茫然之感的癥結所在。

筆者：是啊，就是因為每一個知識點都面面俱到地回顧了一下，所以肯定費時間。那是不是每個知識點一定都要帶著再說一遍呢?有沒有什么非說不可的理由?

教者：怎么說呢?就是覺得如果哪點沒說到的話，萬一有的學生在這一塊上有問題呢?所以，不說不合適吧。

筆者：那么，在一開始小組交流，你巡視的時候，是不是發現學生中確實是處處開花，分別在不同的知識點上各有問題呢?并且，有的同組學生還都存在著一些共同的問題呢?

教者：那好像倒沒有，基本知識點好像每組也都能湊全了。(似有所悟的)這樣看的話，好像是可以不再重復基本知識點，只要挑重點問題集體理一理就可以了啊。

筆者：好主意!這樣一定能省不少時間呢!那我們來看看，有哪些重點問題需要拎一拎呢?

教者(沉思一陣后)：這些基本概念和方法的掌握都沒問題，那重心是不是該放在幾類知識點之間的聯系和區別上呢?

筆者：有道理!這樣的話，這個地方我們怎么處理呢?

教者：就抓一個點：讓學生考慮是不是幾類圖形都可以用底面積乘高來求體積?為什么圓錐不行而那幾種形體卻都可以?

筆者：大棒了!真是點到龍睛了。

與告訴式不同，“對話”所追求的境界是影響、是喚醒、是引領。我們不應該強迫教師接受別人世界的各種清規戒律，而應該設法營造適應教師心靈需求的對話情景，促進其內在的教育信念得以合理地釋放、外在的影響得以內化和吸收，幫助老師實現對“舊有的我”的解構。顯然，通過對話，該教師已經有所醒悟，核心問題也能抓住了，剩下的問題便是如何深化下去了。

筆者：既然最后有這點睛的一筆，那前面兩個環節需不需要配合作些調整呢?

教者沉思。

筆者：今天是花了兩分多鐘小組交流，然后那個學生匯報大概又花了一兩分鐘，是吧?教者(沉思一陣后)：從時間上看，交流得是不夠充分。

筆者：那有沒有值得交流但未曾體現的呢?

教者：啊，對!巡視時看到有些孩子整理的形式蠻有創意的，蘑菇狀啊、蘋果圖啊什么的，是不是可以展示給大家看看?

筆者：是個好想法，那我們可以用什么方式去組織呢?

教者(詫異的表情看著筆者)：什么方式?就拿出來給大家看看啊。

筆者：可不可以做得藝術些?

教者：藝術?對了，可以等第一個展示的同學講完后，讓其他孩子去評價、補充或更正，并推薦精彩的復習提綱給大家欣賞。這樣是不是更能體現學生的主體性呢?(若有所悟狀)有道理!我明天就這么上，您再來聽聽，怎么樣?

筆者：好啊!相信你確定了大的框架后，再細細地考慮好可能出現的情況，一定會出現讓你滿意的結果的。

誠如筆者所期望和預想的那樣，這位教師第二天所上的課，較好地發揮了學生的主體性，顯得和諧而充實。

反思：

是什么在指導并左右著教師的教學行為?又是什么能夠深刻地影響著教師，并導致教師觀念的改變和教學技藝的提升?怎樣的校本教研方式才是與教師的專業成長相匹配的……幾乎每個學校管理人員都面臨著這些話題所帶來的挑戰。同樣，在這方面，我們為之做出的每一點努力和嘗試都是有著積極意義的。

對話，是指導人員與教師雙方圍繞著共同關心的話題，展開平等、積極、自由的互動與溝通，并在這一過程中，逐步明晰各自的真實想法，共同尋求解決問題的對策。它既有別于自上而下的講座、指令、教導、安排等，也有別于教師同行間的切磋與交流，而是對話雙方聚焦于某一問題進行的共同合作，實現共同意義的建構過程。

對話的前提是理解。因為在客觀上，由于身份、角色等方面的差異，要讓教師在指導人員面前敞開心扉，暴露自己的不足與缺陷，其實需要教師付出很大的努力。這就要求指導人員要放下架子，以一名合作者的身份和心態參與其中，聆聽教師的傾訴，體味教師的困惑，深入教師的內心世界，與教師共情、共思、共振。這是對話的先決條件，是與教師互動的基礎。

和教師對話還需要講求方法與策略，這不僅是引發教師以敞亮的心態參與其中的需要，也是促其暴露、促其反思、促其解構的需要。因人而異、因對話的內容而異，指導人員應研制多種對話的方式，如開門見山式、曲徑通幽式、故作糊涂式、潛移默化式……都值得我們作出有益的嘗試。

對話的目的在于幫助教師進行反思，幫助教師捉到頭腦中那只影響其行動的“蟲子”，質疑、批判那些“自以為是”的預設和假定，努力擺脫“已成的我”，實現對舊有認知、信念的解構。

本案例中提到的“心行不一”的問題，在現實環境中并不少見。其產生的根源，恐怕與教師的職業經歷有著緊密的因果關聯。案例中的這位老師，有著十多年的教齡，雖在實驗學校任職多年，但在她的職業生涯中，卻鮮有公開教學的經歷。應該說，承擔公開教學任務的教師最大的收益就是“磨課”的過程，其中的精雕細琢有助于教師大大提高溝通的技藝、積淀教學的機智、提升展示的自信并增強反省的敏感，而這些，對促進老師的綜合教學實力大有裨益。但令人遺憾的是：能有幸享受此過程的往往只是作為骨干加以培養的青年教師或是作為學校裝飾門面的優秀教師，而大部分的教師，接受“磨課”并展示的機會是極少的。在更多的培訓活動中，他們所得到的往往是聽講座、進行理論考試、看示范課等大眾式、被動性的指導，在這樣的場景中，他們的身份是“看客”，他們的任務是在觀賞中學習、在命令中接受，這些通過“接受式學習”得來的理念是否真正實現了內化?筆者無法考證。但可以肯定的是：更多的時候，他們幾乎已經能背誦所謂的理念，卻并不能外化為他們自身的教學行為。于是，就產生了能“鑒賞”卻無力踐行的尷尬，出現了預設目標與現實場景大相徑庭的矛盾局面。究其因，恐怕就在于缺少了讓他們作為“主角”，去親歷與體驗反思的過程、去深刻剖析自己行動背后的“實踐性知識”。

反思需要武器，作為教師時刻面臨著反思什么、如何反思、拿什么反思的困惑，這就需要專業人士的指導和引領，沒有縱向引領的反思意味著只能是低水平的重復。而這種引領主要來自于教師與文本、與專家的對話，在這一交互過程中，教師得以打破原有的思維局限，獲得視界的敞亮、理念的澄明，從而對原有的信念進行質疑與批判，在經過“同化”或“順應”后，重新建構起新的認知，繼而得以在新的高度上繼續自己的教學反思。

教師的自我重建，同時還會伴隨著內心深層次的情感體驗，或喜悅、興奮、激動，或痛苦、焦慮、困惑，而這些情感的體驗，其實正是教師不斷揚棄、不斷生成、不斷提升的先兆。了解這一點，有助于指導人員及時給予老師更多的人文關懷，或設身處地、或換位思考，設法幫助教師度過此時的心理沖突和情感危機，陪伴他共同經歷這段解構與重建的過程，而這些，同樣離不開與教師的真情對話。

與教師對話是校本教研一個重要的話題，不過對這一話題的實質性的研究目前還未真正起步，然而在這一充滿藝術魅力的殿堂里，我們有理由為之付出更多的心血和努力，使之真正成為促進教師專業成長的“金鑰匙”。

(作者單位：南京師范大學附屬小學)

責任編輯：王 昱