新課程下的語文知識觀與教學改革

一、問題的提出

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿）》(以下簡稱“新課標”）問世以來，關于語文知識的討論成為語文教育界的一個熱點問題，主要原因在于，新課標明確指出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，并且取消了在原來教學大綱中占有重要位置的“基礎知識”這個專門條目。這在語文教育界引起了比較大的爭議，重建語文知識體系成為語文教育研究的新動向和新問題，如有學者所指出：“盡量廓清它們的范圍、層次，讓師生心目中都有一份語文基礎知識的清單。”⁽¹⁾筆者不辭淺陋，試圖探討以下幾個問題：新課標提出“語文知識”的前提是什么?它提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的意義何在?列出一份語文知識清單就能解決學生的語文素養問題嗎?列一份語文知識清單可能嗎?在課程改革背景下，我們究竟應該如何看待語文知識問題?為應對語文知識觀的變化，語文教學必須作出哪些積極變革?這些問題的解決將有助于我們更好地認識新課程下的語文知識問題。

二、關注個人語文知識：新課程給我們的啟示

“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，這是針對傳統語文課程過于強調語文基礎知識的系統性與完整性而言的。傳統語文課程只是從“知識與能力”單一維度提出目標要求，語文基礎知識在語文課程中的地位和作用可想而知了，強調“系統與完整”是自然而然的事。新課程就不同了，“過程與方法”關注語文知識是如何生成的，“情感態度與價值觀”關注語文知識對學生可能具有的興味和意義。從這個意義上說，新課程不再只是關注語文知識本身，關注所謂的語文知識體系，而是關注語文知識和學生之間的關系，對成長中的學生的關懷取代了對語文知識本身的關注。學生面對語文知識的情感態度、學生關于語文知識的生命體驗，以及如何去建構語文知識的意義，是新課程大力關注的問題。可以說，關注語文知識的個人意義，或者說，關注學生的個人語文知識，是新課程的內在精神和深刻理念。

或許有人要問：新課程只是關注學生的個人語文知識，那么語文知識就可以隨意化了嗎?不是這樣，這里有兩個問題需要補充說明。一是關于個人語文知識與公共語文知識的關系問題，也就是“普遍知識”與“個人知識”的關系問題，它涉及現代知識觀與后現代知識觀的關系問題。現代知識觀是客觀的、普遍的和中立的，后現代知識觀是主觀的、境域的和價值的，筆者以為，它們之間的關系并不是截然對立的，而是有著某種依存性，在一定條件下可以相互轉化。比如說，語文教材中的魯迅的作品本是魯迅自己創作的個人知識，因為發表流傳開來而成為一種普遍知識。我們甚至可以說，人類的文化成果(即普遍知識）在其產生之初且未經傳播的時候基本上是個人知識。學生學習課文，只有將“普遍知識”轉化為“個人知識”，才能實現經驗的改造和社會文化的再生產。二是學生對課文的多元解讀與教師對文本解讀的控制的關系問題。新課程下的學生閱讀是一個視野融合的過程，但“融合”絕不是片面的“超越”!教師要對學生的個人語文知識進行協調，引導學生在對話性交互作用中自我反思和自我批判，最終實現對個人語文知識的修改、補充和完善。否則，學生關于文本的“多元解讀”就蛻變為“多元誤讀”!

三、“老調重彈”與“畫地為牢”：“列語文知識清單”的兩點偏失

“列語文知識清單”的做法至少存在以下兩點偏失：

第一，從語文知識概念看，要列語文知識清單是“老調重彈”。對語文知識的理解，有狹義和廣義兩種。若作狹義的理解，語文知識必將回到傳統語文課程的老路上去(即字、詞、句、篇、語、修、邏、文的語文知識框架），這從根本上違背了新課標精神；若作廣義的理解，語文知識還包括程序性知識和策略性知識，也就是加涅所說的“智慧技能”和“認知策略”。要列出這樣的語文知識清單，實際上是不可能做到的：至多不過是舉例，而無法窮盡其可能性。這依然是將語文知識作靜態固化的理解，沒看到它的動態變化的特征。打個簡單的比方，要列出語文知識清單，就如同梳理宇宙的結構體系一樣困難。

第二，從課文教學和課外閱讀的關系看，要列語文知識清單是“畫地為牢”。葉圣陶和朱自清兩位先生在《國文教學》中曾經指出：“語文教本只是些例子，從青年現在或將來需要讀的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦。所以語文教本不是個終點，從語文教本入手，目的卻在閱讀種種的書。”⁽²⁾它說明課文教學只是手段，課外閱讀才是目的。需要指出的是，這里說的“目的”不僅指讀書活動本身，而且指讀書活動所內含的學生謀求自我發展的主動性與自覺性，這種積極的意識和良好的習慣正是學生形成良好個性的前提條件和重要保障。這也就是葉圣陶先生所說的“教是為了不教”。如果給學生列一個語文知識清單，那就是在封鎖學生的知識視野，抑制學生的探索精神。因為“畫地為牢”的緣故，學生可能學到了有限的語文知識，但是既不愛讀書，也沒有思想。

因此，新課程下的語文知識問題，似乎并不是需要重新確立語文知識結構體系的問題，而是要反思傳統語文知識觀并重建現代語文知識觀的問題。我們要將對靜態的、客觀的、普遍的、中立的語文知識的關注與對動態的、主觀的、境域的、價值的語文知識的關注協調統一起來。這里其實包含著一個公共知識與個人知識的對立統一問題。一個完善的語文知識體系并不可能對所有學生構成意義，只有學生對自己“相遇”的語文知識發生興趣并積極主動地建構出個人意義時，語文知識才能產生意義，并形成促進學生個性發展的巨大力量。否則，就有可能墜入“我們正在建設一個沒有頭腦的公共關系的世界”的危險。⁽³⁾筆者以為，新課程強調“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，主要用意和著眼點或許在此。

四、選擇與重構：課程層面的語文知識呼喚學理審議

新課程下的語文知識，主要不是列一個語文基礎知識清單的問題，這并不意味著語文知識不需要加以重視。從這個意義上說，淡化語文知識的確可能存在和導致某種危險。不過，我們不能因為“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”這句話就斷定新課程因此有淡化語文知識的嫌疑。在課程改革背景下，語文知識(包括事實、概念、策略、原理、技能和態度等）應該是語文課程研究專家們認真對待的一個嚴肅的科學問題，這個問題主要表現為語文教材編制的問題。筆者以為，當前要考慮的問題是，如何使選入教材的“語文知識”具有價值，并對學生形成語文素養產生意義并發生作用，也就是說，我們不是要傾心關注語文知識的結構體系問題，而是要大力關注語文知識的主題意義問題，以及為使語文知識的價值和意義生效，它該以何種方式向學生呈現的問題。因此，在課程層面，語文知識面臨一個選擇與重構問題，要將傳統語文課程中的陳舊知識清除掉，要將貼近學生現實生活的新鮮知識選進來。這就需要有一個課程審議制度，對語文知識的選擇和重構進行學理審議。

新問世的多種版本的課程標準實驗教科書在一定程度上體現了課程研制的成效，主要體現在以下三點：首先，變文體單元為主題單元。這體現了語文知識從“結構”向“主題”的中心位移。前者側重讓學生掌握文體要素知識，后者則突出課文主題意義，就是寫作和綜合性學習的設計等也和課文主題相同或相關。這不僅體現出新教材編寫的精心和精練的特點，也與新課程關注學生的情感體驗和探究活動的理念高度吻合。其次，變傳授知識為探求知識。強調學生對于語文學習的自我感受，增加研究性學習的成分。最后，超越傳統語文教材的單純書本學習，加強學生的實踐活動。引導學生從實踐中學習，關注知識與生活的聯系，注意培養學生的個人語文知識。這其實也表明了一種新的課程觀：“課程不再被視為固定的、先驗的跑道，而成為達成個人轉變的通道。這一側重點和主體的變化將更為強調跑步的過程和許多人一起跑步所形成的模式，而較少重視跑道本身。”⁽⁴⁾

不過，新的語文教材也有不盡如人意的地方，這主要體現在：“遠未達到語文課程內容教材化、語文教材內容教學化”，以致“語文教師的備課幾乎等同于課程內容的研制并教材內容的編撰”，“作為個體的語文教師事實上根本就不可能獨立地去解決因別人的玩忽職守而轉嫁到他頭上的那種種難題”。⁽⁵⁾因此，需要對它們進行學理審議。從語文知識的角度看，學理審議恐怕至少要涉及以下三個方面：一是課程研制上，語文教材要向學生呈現什么語文知識；二是課堂教學中，語文教師向學生實際教了什么語文知識；三是學習結果上，學生實際學到了什么語文知識。其中后兩個方面的語文知識是從課程實施中生成的，不是專家學術研討活動能夠列出的。因此，語文課程實驗需要建立一個有效的反饋機制，讓教師和學生乃至社會公眾參與到課程審議中來，為語文課程編制走向完美獻計獻策。

五、激活與播種：教學層面的語文知識呼吁教學改革

課程改革強調轉變觀念，當我們潛心考慮如何去為語文課程列出一個知識清單時，我們其實依然在用傳統的知識觀念來解決語文課程改革實踐中的問題，而沒有直面知識體系被語文教師強行灌輸到學生頭腦中的嚴重后果。正如《教育改革：批判和后結構主義的視角》一書所指出的：“普洛頓式的積極的兒童被沉默的閱讀者和耐心的傾聽者所取代。課堂成為一個靜穆的場所，經過訓練，學生變得不能左右他們自我經驗的表達方式。然而不管這張‘轉賬支票’有多大，只要學生受著如此糟糕的教育，他們甚至不知道溫斯頓·丘吉爾為何許人，也從來沒有接觸過查爾斯·狄更斯的作品，那么他們實際在冒失去與他們生活在其中的社區相聯系的危險。這里的社區指的是歷史的社區，是一份恭恭敬敬的遺產，是一股文化集合的力量，我們借此形成民族的認同感、統一性和政治上的歸屬感。‘大寫’的文化取代政治與經濟，從而賦予經驗和意義。在若隱若現的歷史主義的海市蜃樓中，通過編輯‘精彩篇章’而形成的話語，使學生的體驗成為可能。”⁽⁶⁾

因此，語文課程的目的與意義不在于讓學生擁有一份詳細的語文知識清單，而是引導學生通過對語文教材文本所謂的“語文知識”的介入，將自我生命體驗和歷史文本生活有機融合起來，從而形成一種新的意識和欲望，即一種盡自己所能地親近與觸摸中國文化遺產的主動意識與強烈欲望。這樣，學生就不會只是滿足于“占有”一定數量的語文知識，而是轉知成識，將他遇到的語文知識轉化為自己的語文素養，并且積極主動地去追求盡可能多的語文知識。

學生的心靈“不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種”，教師對語文知識的教學不應該是一個灌輸行為，而應該是一個激活與播種行為。這里的“激活”是指教師激發學生的生命體驗從而活化語文知識的生命意義；“播種”是承接“激活”而來的，學生因此能夠將自己主動建構出來的語文知識意義深深地植入自己的心靈世界中，他們關于語文知識的探索欲望因此會一天天茁壯成長。因此，新課程下的語文知識要求教師作出積極的教學變革行動，和課程層面的語文知識要追求科學性不同，教學層面的語文知識追求藝術性。這主要體現在以下四個方面：

第一，情境創設。“知識既不是對世界的‘鏡式’反映，也不是對事物本質的‘發現’與‘揭示’，而是人們理解事物及其自身關系的一種策略”。⁽⁷⁾英國著名課程專家斯滕豪斯說過：“知識不能夠還原成行為，尤其不能用預先規定的表現形式來表述，這是由知識的功能所決定的。知識是作為理解之特征的表現形式的多樣性的基礎。知識的價值在于激發各種類型和各種水平的理解。”⁽⁸⁾因此，語文知識教學需要有一種情境性思維，一種過程性思維。教師通過創設與所學語文知識相似的或相關的情境，通過問題或者事例等將語文知識加以轉化，引發學生的思維過程和探究行動，這其實就是關于語文知識的一種“現象學還原”，情境創設就形同“點火”的動作。

第二，經驗穿透。新課程要求向學生的生活世界回歸，將排除在語文知識之外的迷失的主體——實踐著的人找回來。傳統語文知識教育如同杜威所批評的：“最大浪費是由于兒童在學校中不能完全、自由地運用他在校外所獲得的經驗；同時，另一方面，他又不能把學校所學的東西應用于日常生活。”⁽⁹⁾學生用自己的生命體驗浸潤文本，同作者的生活經驗交融，讓自己的經驗穿透他人的經驗，使得語文知識的理解和建構過程成為自我生命體驗的激蕩和跳動過程。

第三，對話互動。學習是基于對話的，佐藤學教授將學習定義為學生與文本、學生與他人、學生與自我的三種對話性實踐，他稱之為學習的三位一體論。⁽¹⁰⁾通過創設情境引發師生之間的對話性交互作用，這是教師從事語文知識教學的核心。在這里，每位學生都有表達自己思想觀點的權利和自由，積極主動地參與到建構個人語文知識的行動中。學生認真傾聽并大膽言說，教師不過是協調學生的觀點，“其意圖不在于證實一種立場的正確性而是要發現將不同觀點聯系起來從而通過積極地參與對方而擴展自己的眼界的方式”，這種對話互動過程是一種藝術，“一種創造‘沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的想象王國’的藝術”，⁽¹¹⁾它也是學生追求語文知識的具體展開方式，他人的觀點成為一種有意義的干擾，思維交鋒和智慧共享經常性地發生。不過，教師也要警惕和避免只有熱鬧而無意義的偽對話。

第四，意義生成。懷特海曾指出：“一個人可以‘理解所有關于太陽的知識，所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉的知識’但卻‘看不到日落的光輝’。”⁽¹²⁾這便是對傳統語文教育中學生占有了知識卻喪失了意義的形象描述。傳統語文知識教學追求技術效率，它導致語文學習的枯燥乏味，也使學生變得平庸而缺乏想象力。新課程中，師生之間的對話性交互作用導致學生的回歸性反思，他們從豐富復雜的觀點中發現某種關聯性，并追求一種嚴密性，獲得關于語文知識的鮮明個人意義和一種強烈的自我感。

綜上所述，“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，而要追求語文知識的意義與價值，這種價值與意義是在教師引導下由學生自己主動建構與發現出來的，帶有鮮明的個體化色彩。語文知識不是壓抑人的客體性對象，而是激發人的潛能的主體性存在。這就決定了我們要從對語文知識結構體系的建構轉向對語文知識主題意義的開掘。當然，對語文知識本身的學理審議是尤為必要的。語文教師要關注的是，學生面對語文教材這個共同的文本，在立足于獲得一種民族認同感的大前提下，如何去生成基于真實生命體驗的自我理解，一種不與他人雷同的生命體驗內涵和話語表達方式，并能實現一種超越：從教材文本走向生活文本、文化文本。毋庸諱言，這可能會帶來許多新的問題。這是語文課程改革無法避免的，也是任何改革運動無法回避的。為解決某些問題去改革，在改革中出現新問題，新問題又促使我們去積極思考、努力解決，這是一個持續不斷的完善過程，也正是在這個過程中，我們才逐漸獲得關于語文知識的豐富認識，并使語文課程變得更加美好。

〔1〕韓雪屏《審視語文課程的知識基礎》，《語文建設》2002年第5期。

〔2〕李杏保等《中國現代語文教育史》，四川教育出版社，2000年，第199頁。

〔3〕〔6〕（美）斯蒂芬·丁·鮑爾著、侯定凱譯《教育改革：批判和后結構主義的視角》，華東師范大學出版社，2002年，第74、65—66頁。

〔4〕〔11〕〔12〕（美）小威廉姆E·多爾著、王紅宇譯《后現代課程觀》，教育科學出版社，2000年，第6、212、218、219頁。

〔5〕王榮生《語文知識是個什么樣的問題？怎樣討論？》，《語文教學通訊·初中刊》2005年第4期。

〔7〕萬偉《知識觀轉變視野下的課程改革》，《教育科學》2003年第1期。

〔8〕施良方《課程理論：課程的基礎、原理與問題》，教育科學出版社，1996年，第174頁。

〔9〕趙祥麟《杜威教育論著選》，華東師范大學出版社，1981年，第25頁。

〔10〕佐藤學著、李季湄譯《靜悄悄的革命：創造活動的、合作的、反思的綜合性學習課程》，長春出版社，2003年，第103頁。