詩意的消解與建構

不少老師有這樣的感慨：寫詩難，讀詩亦難，詩歌教學尤其難！詩意如“羚羊掛角，無跡可求”，但在當前詩歌教學中，不少課堂教學思路依然機械陳舊，文本解讀粗淺鄙陋，誦讀不足，分析有余，學生與詩歌漸行漸遠，因此尋求詩歌教學的策略頗有必要。

一、案例剖析：詩意何以在解讀中消解

1.肢解文本：教學思路機械陳舊

某教師在教學穆旦《贊美》一詩時采用如下教學思路：初讀了解主題—分段（分層）解讀文本—總結歸納主題。細讀文本時采用了所謂的“問題教學”：

師：第一段可以分為幾層？

（生有說兩層的，也有說三層的，還有說四層的。）

師（微笑）：我看我不如問有幾個句號。

生（恍然）：有三個句號。是三層。

師：那我們現在先看第一句……⁽¹⁾

學習第二段時，老師如法炮制。這樣的解讀又回到了肢解文本的老路。王家新教授指出：“中學詩歌教學普遍缺乏一種語文本位、文學本位意識。過于注重于詩的思想意義，甚至把詩歌課變成了思想教育課。要注重從審美層面引導學生進入詩歌，真正把詩歌當做詩歌來教，讓教學回歸詩歌本身。”⁽²⁾機械解讀詩歌文本，只能讓學生遠離詩歌，遠離文學，遠離語文。

2.望文生義：文本解讀膚淺鄙陋

王尚文先生認為：“文本的空白包括語義、句法、意境等方面的空白，這些空白是老師設計提問引發思考，發現落差達成理解的關鍵之處。”⁽³⁾老師如果忽視詩歌文本中的“空白”，僅依一家之解乃至個人之見教學，就會“誤讀”甚至“歪解”。

《贊美》詩中有這樣一句：“（沉默的）是干枯的眼睛期待著泉涌的熱淚。”當學生提出“看不懂”時，教師解釋：“這是一個感動的場面，應該是說大家從來不曾對農民說一聲謝謝，如果說一聲，農民的干枯的眼睛也許會被這泉涌的熱淚潤濕。”其實，我們完全可以引導學生挖掘此句“留白”的意蘊。一問：眼睛為何干枯？是因災難痛苦而泣淚成血，還是因苦苦期盼卻無因無果？是因瘦弱老邁而目斷神枯，還是因生活赤貧而滿目枯干？二問：“干枯的眼睛”何以依然期待？是饑餓期待溫飽，還是動亂期待和平？是黑暗期待光明，還是苦難期待幸福？一雙干枯的眼睛和一份執著的期待，濃縮了人生的無限滄桑和民族的沉痛記憶。在“補白”的同時，學生會把握詩句中蘊涵的精神元素，獲得豐厚的審美體驗。

3.虛應對話：思維缺席理智引退

教學李白的《將進酒》，理解文本時老師一連串發問：李白勸誰喝酒？李白勸朋友怎樣喝酒的呢？量怎么樣？李白怎樣飲酒？縱情到什么程度？學生照搬詩句回答，味同嚼蠟，詩意頓消。

目前，以教師為中心的“獨白式”教學已很少存在，但普遍呈現一種較為膚淺的“對話教學”——“問答式”教學，教師在課堂上連續提問，學生習慣性舉手，倉促地回答問題。在滿堂問中，盡管學生有機會發言，但教師仍是權威的代言人，按照預先設定的框架，壟斷了溝通，哪里談得上傾聽學生的心聲，更不用說讓學生在自主探究中體悟詩歌的神韻和優美的語言，進行理性的思考和情感的熏陶。

4.誦讀不足：詩歌情感韻味喪失

韓軍老師注重誦讀，認為誦讀人之“心”與文本之“心”共鳴，他讀杜甫《登高》，就化身杜甫，有了“不盡長江滾滾來”的悲憤蒼涼；讀李商隱《隋宮》，就直入隋煬帝魂魄，嬉笑怒罵出神韻；讀《大堰河，我的保姆》，就與艾青心脈相通，上千聽課人潸然淚下……

詩歌誦讀注重情理，悟得詩情，曉得詩理，方能入味。朱自清先生在《誦讀與詩》一文中指出：“‘讀’原是‘抽繹意蘊’的意思，默讀只是‘玩索義蘊’的工作做得好，只有朗誦才能玩索每一詞每一語每一句的義蘊，同時吟味它們的節奏。”“新詩不要唱，不要吟：它的生命在誦讀，它得生活在誦讀里。”⁽⁴⁾有些教師在詩歌教學中也安排了誦讀，但方式單一，僅提示學生“放聲地讀，旁若無人地讀”，自然效果不好。

5.言說不誠：盲目參考虛偽敘事

某教師教學《鄉愁》一課，在“品讀，說發現”這個環節時，學生發言踴躍，頗具“學術”含量：

生：美在結構，寓變化于統一。節與節之間整齊均衡，每節內部長短句錯落有致，顯現出層疊式的建筑美。

生：美在韻律，重章疊詞的運用，造成一種回環往復、一唱三嘆的旋律，為全詩營造了一種低回惆悵的基調。

生：美在對稱——“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”四個意象對應了四幅畫面：母子別、夫妻別、生死別、故國別。

生：美在簡約、凝練，作者精心選擇了四個意象，凝聚了一份濃得化不開的鄉情。⁽⁵⁾

如此精彩的言說有兩種可能：一是課堂上學生確實這樣講述，因為現在學生手頭上的教輔資料比較多，在預習時完全可以把教輔上的分析記在書上；二是老師在做實錄時，為了增加可讀性及課堂的深度，進行了必要的文字修飾。前者所言的學生的做法十分普遍，這種照搬現成分析的做法顯然是無用功；如果屬于后者，顯然教師對目前倡導的敘事研究認識不清，其實，原生態的實錄才具有反思價值，才能促進自身專業化素質的提升。

二、詩歌教學：為何難尋真正的騎手

上述種種跡象盡管屬于個案，但具有一定的普遍性。王家新在談新理念下的中學語文詩歌教學時呼吁：讓詩歌通過我們的教學來到年輕的心靈中間，尋找它未來的騎手。⁽⁶⁾為何新課程下的語文教學仍然讓學生在詩歌的叢林里迷路，我們不妨探究一下其中的原因。

1.詩歌閱讀知識的缺失

曾有語文課程教材專家指出：“文學鑒賞能力如何具體化，理論界還缺乏研究。”⁽⁷⁾倪文錦也指出：“其實，何止是文學鑒賞，文章閱讀、文章寫作、口語交際等等，情況也大抵如此。”⁽⁸⁾如穆旦《贊美》一詩，意象繁密朦朧，表達新奇，情思深奧；語文教材注解寥寥，教學參考書只收錄了一篇介紹穆旦詩歌的評論文章，各種教輔叢書也有意無意地回避對此詩的解讀，語文教學雜志也少有刊登解讀《贊美》的文章，于是有些老師慨嘆：《贊美》太難，《贊美》無解！

李海林認為：“知識創新是語文課程改革的突破口”，“從實踐上看，教學方法的本質就是教學內容的呈現方式，因此在課程與教學內容沒有變化的情況下，單方面展開教學方法的改革，實際上是玩空手道”。⁽⁹⁾解讀詩歌如果不吸收“隱喻”“矛盾修辭”“反諷”等當代文論成果并加以轉化，仍然因襲詩歌解讀知識的陳舊話語，肯定低效甚至無效。

2.語文教師讀解能力的匱乏

新課程培訓形式繁多，內容充實，老師的教學理念也確實或多或少地得到了更新，但語文老師解讀文本的能力不是靠一些培訓就能提高的。韓軍老師1991年上《隋宮》時，現場抽簽決定課題，他的手頭沒有什么參考資料，自己獨立揣摩挖掘，充分展示了他的文學欣賞功底。其實，我們只要留心一下就會發現，無論是于漪、魏書生等語文教育家還是“新生代”優秀語文老師，他們美麗而又充滿生命活力的教學課堂，都源自各自深厚的學養，源自對文本的個性化的深刻解讀。而目前不少語文老師的閱讀視野狹窄，文藝學理論不能與時俱進，讀解古詩囿于成見，面對現代詩歌更是無從下手，誤讀誤解也就在所難免了。

3.詩歌評價考查的局限

近年來詩歌鑒賞評價多采用主客觀題并置式，客觀題側重理解分析立意，主觀題側重鑒賞評價。試題趨于開放，而評分標準則比較苛刻。如果考查課內篇目，答案則以教學指導用書為唯一標準，其他說法很難得分。2005年四川某市中考有這樣一道填空題：“《如夢令·昨夜雨疏風驟》（李清照）作者采用手法，表達了對春花的留戀和惜別的一種傷感情緒。”標準答案為：委婉含蓄。答案如此“標準”，老師只好唯“本”是從。即使考查課外篇目，主觀題標準答案“采點”不全，“采意”不周密，也會影響評分的客觀公正。因此，詩歌教學在現實與浪漫、感性與理性、急功近利與精神建構之間徘徊不定，甚至停滯不前。

三、張力：詩歌教學的個性化追求

新批評理論家艾倫·退特認為，詩的意義就是它的張力，即我們在詩中所能發現的全部外展和內涵的有機整體。⁽¹⁰⁾王尚文先生提出“張力：閱讀的審美價值之源”的主張，并指出閱讀教學的本質在于張力的發現與消除。⁽¹¹⁾由此可見，詩歌教學的魅力在于張力的彰顯，實現詩歌教學的突圍關鍵在于老師的個性化教學的實施。

1.發現張力：在研讀文本中選擇閱讀策略

老師對文本的先期閱讀僅停留在教學指導用書的層面遠遠不夠，要善于搜集整合相關研究成果，悉心揣摩詩歌的內在情感并訴之于激情四溢的朗讀。這樣才會發掘出詩歌的張力，才會讓學生“詩意地棲居于”課堂。韓軍老師教學《隋宮》，不是將自己的研究成果一股腦兒搬給學生，而是抓住詩歌“矛盾修辭”的語言特色，在“不緣、應是、于今、終古、若逢、豈宜”六個詞的品味上推敲斟酌，同時結合自己的閱讀體驗加深學生的理解。教學時老師必須將閱讀策略轉化為閱讀教學策略。有專家指出，基礎教育有基礎性，不可用“接受美學”“解構主義”之類的理念作普遍要求；老師作為與文本對話在先者和成熟者，學生作為對話在后者與不成熟者，兩者之間的對話具有明顯的策略性。老師先行對話之所得如何拿去交流，如何引起交流并不斷推動，如何促進“教”和“學”的相互轉化，這些問題不少老師考慮較少，自然課堂上的對話單調而膚淺。

2.消除張力：在言語實踐中走進詩歌家園

新課程倡導課堂走向開放、走向綜合，但詩歌教學應凸顯“語文味”，引導學生在語言實踐中構建語文綜合素養。有經驗的老師并不追求課堂花樣的不斷翻新，而是踏踏實實地與學生走進文本，通過“換、調、增、刪”等多種方式，引導學生反復推敲字詞，揣摩語言妙處，讓學生傾聽文本的聲音，培養語感，從而消除文本與閱讀者之間的張力。同時重視讀詩方法指導，如結合注釋理解詩文的方法、圈點批注讀書法等，這些經典的讀書方法簡易管用，但不少老師往往忽視。

3.擴充張力：在研究性學習中激發創新潛能

詩歌教學不應滿足于張力的發現與消除，應在不斷探究中擴充張力，這樣的課堂才有深度（多角度閱讀、充滿理性的思考、積極的自主探究），有寬度（作品拓展閱讀、與其他學科鏈接、與生活溝通），有溫度（學生情感體驗充沛、老師執教情感愉悅、詩歌靜態文本復活）。如韓軍老師在教學《大堰河，我的保姆》時引導學生對“顏色詞”品味探究⁽¹²⁾，進而拓展到課外讓學生開展研究性學習，確實巧妙。

〔1〕〔5〕韓軍等《詩意，讓課堂如此美麗》，《中學語文教學》2006年第3期。

〔2〕〔6〕王家新《談新理念下的中學語文教學》，《中學語文教學》2005年第2-3期。

〔3〕〔11〕王尚文《語文教學對話論》，浙江教育出版社，2004年。

〔4〕張國風《清華學者論文學》，清華大學出版社，2001年。

〔7〕顧之川《中學語文課程教材專家研討會專述》，《課程·教材·教法》1999年第8期。

〔8〕倪文錦、歐陽汝穎《語文教育展望》，華東師范大學出版社，2002年。

〔9〕李海林《語文課程改革的進展、問題及前瞻》，《語文建設》2006年第3期。

〔10〕王紀人《文藝學與語文教育》，上海教育出版社，2001年。

〔12〕韓軍《〈大堰河，我的保姆〉教學實錄》，《中學語文教學》2006年第2期。