探究是以問題為本的教學

“突出知識探究”是課堂教學追求的目標，而探究，就勢必與問題相聯系。因而，課堂有沒有高效能的問題，有沒有相應的問題情境，有沒有問題解決的方案，就成為教學的核心所在。從這個意義上說，探究是以問題為本的教學。

孫晉諾老師認為，“語文教學的藝術就在于給學生找到一個恰當的‘入口’”。這個“入口”實際上就是問題。設計富有啟發性、富有潛在力量的問題是一門很大的學問。例如，《琵琶行（并序）》一文含有四個脈絡：故事情節、音樂描寫、景物描寫、情感描寫。似乎哪一個點都可以作為“入口”，比如從故事情節入手，可以設計“琵琶女的身世與白居易際遇的比較”；從音樂描寫入手，可以設計“琵琶曲如何表現‘平生不得意’？”怎樣切入最能調動學生的思維呢？一個好的問題，要能夠多步驟、多層次地把自己深刻的，而不是浮淺的結論，轉化為學生的思考過程。

孫晉諾老師緊緊抓住“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”這一情感的爆發點，設置的問題是，“白居易為______而泣”。教學實施的效果顯示，這個問題確實是高效能的：一是問題的指向明確，從情感入手。二是想象空間大，可以是為自己，也可以是為他人；可以是音樂，也可以是境遇。三是包孕性強（問題里隱含著下一個或幾個更深層次的問題），就課堂所展示的，冷靜同學對“泣”的多角度闡釋，引出“茫茫江浸月”，暗含了下一個問題，即詩歌中的景與情、烘托與鋪墊。李冉同學“青衫濕”的發言，引出了知人論世的品詩原則。侯茹同學從白居易對音樂的喜愛及人生命運入手的分析，則帶出了“千古第一音樂詩”的解讀。

縱觀孫老師的課堂教學，以一個問題幾乎全部涵蓋《琵琶行》所包含的四個脈絡，真是一“泣”牽動全篇，一“泣”帶動全課！

然而，這僅僅是問題的一個方面。

我們所說的“以問題為本”的教學，不能僅僅理解為教師提出思考問題，更重要的是學生生成問題。就這一點而言，學生解讀文本的思維過程，恰是“問題情境”的最重要的層面，這就是我們常說的“過程往往比結論重要”。人們總是通過文本與潛存于文本中的作者進行對話的。在對話過程中，教師答疑解惑，巧妙地引導學生進行主動的思考，從而獲得語文素養的提升。孫老師第一課時的“提供背景材料，指導學生自學……進行……對話空白訓練”，是不容忽略的。沒有這個對話，沒有學習者與文本之間的交互，第二課時的對話是不可能完成的。

所以說，實錄部分所展示的教學流程不夠完整。因為每一位學生閱讀的前積累、前理解是不相同的，在進入文本后，必然頑強地表現出他的閱讀個性，因而他們解讀文本的“視界融合”狀況高下不一，甚至是五花八門的，絕不僅僅表現為闡釋角度的不同。試想，全班學生中，除了課堂上文情并茂的幾種解讀闡釋，就沒有一個人對《琵琶行》敘事的真實性質疑？就無人認為“夜遇琵琶女事未必可信，白居易乃借此抒發天涯淪落之恨”？倘真如此，我們的語文教學的確該認真反思了：我們在哪里把學生的逆向思維抹殺了？

關于課堂教學，華東師大葉瀾老師說：“只要是真實的，就是有缺憾的。”孫老師的課，的確十分精彩，然而，也就在這堂課中，我們沒有聽到一點雜音，看不到任何碰撞，有的只是驚人一致的“水到渠成”。換句話說，我們很想了解在讀者（教師和學生）與文本之間的交互中，理解的內涵是如何通過對話不斷擴充和豐富、不斷完善和深刻的；很想了解作為學習主體的學生“自主、合作、探究”學習的過程。如果孫老師提供了第一課時的實錄，我們也許會了解這些吧。