告別科舉的曲折

1905年（光緒三十一年），中國發生了一件醞釀已久的大事，即清政府接受直隸總督袁世凱、兩湖總督張之洞等人建議，下令“自丙午（1906年）科為始，所有鄉、會試一律停止，各省歲科考試亦即停止”，改行“多建學堂、普及教育”的新式學校教育。由此，中國自隋唐后施行千余年的科舉制被廢止，從而開始了全面建立現代教育制度的進程。今天回顧和體會這百年間教育發展的歷程，仍可從中得到教益并生出許多感想。

中國現代教育制度在危難中的起步

中國在近代被迫打開國門和試圖維新之后，早已弊端百出的科舉制必須改革越來越成為朝野共識，直到“戊戌之變”的1898年，康有為奏請光緒變法時仍強調：“今變法之道萬千，……而莫先于改科舉！”而此前伴隨洋務運動的興起，在同治年間即開始一系列引入現代教育制度的嘗試：同治元年（1862年）設立培養翻譯人材的同文館，除外文之外逐步設算學、化學、萬國公法、天文、物理等課程；從1872年30名學生赴美開始而創立留學生制度；各省改舊式書院寺院為學校；創建“船政學堂”、“自強學堂”、“中西學堂”等新式高等學校；1898年詔令建“京師大學堂”（北京大學前身）；設立主管全國教育的行政機構和“管學大臣”（后為“總理學務大臣”），等等。

引入新型教育的努力曾因戊戌變法失敗、義和團興起而遭重創——例如義和團的切齒討伐：“聞同文館洋書極多，均須燒毀。倘有通洋語者，即系奸細，須立時殺卻”；“將拆毀同文館、大學堂等，所有師徒均不饒放！”不過經歷了庚子之禍的國人對蒙昧誤國有了極真切深痛的認識，由此使改革教育的呼聲更強烈。1901年張之洞、劉坤一上疏詳論育才興學，其結論歸結為廢科舉、興學校、派游學。年底，清廷派張百熙為管學大臣，恢復京師大學堂，并責成他草擬《全國學堂章程》。張氏參考歐美日本教育制度，詳細擬就此章程，并于次年七月由清廷頒布，即《欽定學堂章程》，是為對中國新教育體制全面設計之始；后經張之洞重擬、并于1903年頒布?？傊?，經數十年艱辛而至1905年廢除科舉，教育的革故鼎新成為了當時制度文化變革中影響最廣泛深遠的領域，其結果終于使新式教育至少在形式上取代了舊教育制度，從而為中國新的政治時代和文化時代到來準備了條件。

中國教育確立現代理念、告別科舉宗旨的艱難長路

由于中國教育制度現代化進程是在窘迫中起步，其進程的極盡曲折遠未因科舉之廢就告一段落。比如1917年梁啟超《中國教育之前途與教育家之自覺》中說：“現在教育未脫科舉余習也。現在學校，形式上雖有采用新式教科書，而精神上仍志在獵官，是與科舉尚無甚出入也。”又如因國民無權支配國家財政，所以經費窘迫嚴重制約教育發展，1919年黃炎培《讀中華民國最近教育統計》中說：“憶曩年游美，彼紐約一市之教育費，當吾全國而有余；嘉南崎氏一人所捐于一大學之基金，又當吾全國而有余，茍論人國者必欲以教育程度之高下第其文野，則吾中華民國人民果何年得與世界列強相見耶？”

而更深刻的危機同樣很快凸顯，這就是現代教育的宗旨與統治者權力意志之間的根本沖突。民國、尤其是“新文化運動”以后，以北京大學“兼容并包，思想自由”宗旨為代表，現代教育理念得到廣泛傳播，比如蔡元培指出現代教育就是要消弭中世紀文化“攻擊異教”的專橫偏狹和對國民自由個性的壓制，促進全體國民健全人格的育成，并且由此推動整個社會的進步；現代教育也因為擺脫了中世紀的迷信和專制，所以是“自動的而非被動的，是啟發的而非灌輸的”。（《真正的近代西洋教育》）基于這種理念，蔡元培反復強調教育要有自己獨立的品格、要反對以黨派私利凌駕和扼殺受教育者的個性：“教育是要個性與群性平均發達的。政黨是要制造一種特別的群性，抹殺個性。”（《教育獨立議》）他在1912年起草教育部“學校法令”時特別申明：

教育有二大別：曰隸屬于政治者；曰超軼乎政治者。專制時代（兼立憲而含專制性質者言之），教育家循政府之方針以標準教育，常為純粹之隸屬政治者。共和時代，教育家得立于人民之地位以定標準，乃得有超軼政治之教育。（《對于教育方針之意見》）

可見他期望的，是中國也能像“共和時代”世界先進國家共同遵行的準則那樣，使教育擺脫千百年來以統治者之是非為是非的傳統——明末思想家黃宗羲《明夷待訪錄·學?！吩f，這一傳統乃秦漢以后中國教育的根本宗旨。

然而由于中國的制度環境，現代教育準則的實現備受阻遏、屢遭挫折，而以圣人和權力者之是非為是非的科舉式教育理念，卻總不難卷土重來、甚至變本加厲。較早的典型事例，如1901年以后“新教育”綱領中仍強調以“忠君”為最高宗旨、以讀經為首要課程，在教育方針上仍推行“干涉主義”。而后來國民黨大張旗鼓實施的“黨化教育”則更直接悖逆于現代教育的方向。關于“黨化教育”的宗旨，孫中山晚年《致南洋三寶雁學校成立祝詞》概括為：“吾黨主義，是曰三民。揭橥理則，地義天經；敷為教育，本正源清。哉諸子，竭陶成”——意為自己一黨之主義因其壟斷了世界上最先進的事物，所以不僅是天經地義的真理，而且尤其必須將它尊崇為教育的源泉、推廣成為陶育普天之下一切學子的終極理念。1927年1月，蔣介石在“江西講習會”上強調，因為“三民主義教育之重要”所以必須將其灌輸給青年學生；而直到1939年他宣講“今后教育的基本方針”，其核心仍是以“三民主義為我國教育的最高基準”。

與科舉時代“以天子之是非為是非”的教育宗旨通過皇權國家強制性法律、行政等手段而推廣一樣，“黨化教育”也是被強大政治威權灌輸的：從1924年開始，國民黨在其統治的廣東模仿蘇聯，規定一切學校如不遵行“黨化教育”就一律取締，“強迫所有教育行政人員、教師等全部入黨，同時鼓勵學生入黨，在學校設立國民黨支部?！搅?926年底，廣東所有的公、私學校，都成了國民黨的政治工具”；1927年8月，國民黨政府教育行政委員會制定了《學校實行黨化教育草案》，次年，國民黨中央黨部頒發了黨化教育正式標準，規定全國各級學校所有課程都必須融會黨義精神，每周必須講授黨義課（私立學校中此課也要列在課程首位），要求學生加入國民黨，每個中國教員必須在每周舉行的儀式上宣誓“服從黨義”等等。中國現代著名科學家和教育家任鴻雋當時即發表《黨化教育是可能的嗎？》一文，指出這不僅大悖于“以人為本位”的現代教育原則，而且是復辟了中世紀制度：

教育的目的，在一個全人的發展，黨的目的，則在信徒的造成。教育是以人為本位的，黨是以組織為本位的?！瓏裾慕逃?，對于發展教育，改良教育的計劃，一點沒有注意，但小學的黨義教科書，卻非有不可。教科書與黨義有不合的地方，非嚴密審查不可?！@種情形，恰恰與十七世紀初年，歐洲宗教的專制思想相類。

直到抗戰結束后，教育家陶行之仍然疾呼：“我們反對黨化教育，反對黨有黨辦黨享的教育，因為黨化教育把國家公器變做一黨一派的工具?！笨梢姀U除科舉之后雖經漫長時日，但是使教育成為“國家公器”而不是淪為“一黨一派的工具”，這仍是需要恒久努力的目標。

科舉曾經具有的重要制度功能

一百年前，科舉制在一片詬病聲中再難支撐；但作為中國傳統社會影響最深廣的一種制度，它卻長久地承擔著基本的社會組織和知識傳承的功能。那么后人應如何看待其是非功過？

簡單說來，科舉所以成為中國傳統社會最重要制度建構之一，原因在于自秦確立的“天下事無大小皆決于上”（《史記·秦始皇本紀》）的政體，要求經濟、教育、倫理、行政官制、思想文化等一切領域，也要相應地建立起從屬于皇權的運作體制。而這眾多的亞層制度都必須具備兩方面的功能：一是保證整個社會的運行始終以皇權為軸心而不會導致“王綱解紐”，二是能夠通過一套宏大有效的政務程序，使皇權這金字塔的頂端能夠順暢自如地控制社會，使眾多社會階層及其利益訴求得到盡可能有效的調控整合。

在國家制度的一切重要領域都建立起兼具這兩項功能的運作體系，當然是非常巨大的社會工程，以教育和官吏選拔而言，雖然早在秦漢，統一皇權國家的制度方向即已確立，但在以后漫長時期里，官吏選拔過程和文化教育的領導權卻經常為高門大族操控，因而不能統一穩定地從屬于皇權，并由此直接間接地不斷造成“王綱”的危機以及隨之而來的社會整合危機（陳寅恪先生對此有精詳的說明）。而只是在隋唐確立科舉取士以后，上述危機才通過有效制度程序予以克服，其結果就是國家的中樞制度、各級行政官員的選拔調配制度、全社會文化教育的領導權和價值取向等等，開始了以皇權為核心的統一運行，即唐代人所說：“五服之內，政決王朝；一命免拜，必歸吏部?！保ā锻ǖ洹みx舉·五》）

所以不僅如前人所說，通過科舉將下層士人選拔到國家管理層，這對于平衡各階層利益具有顯著的積極意義，科舉的更深刻作用在于：以往非常分散的社會文化形態和眾多知識精英、統貫國家肌體要沖的行政脈絡、最高權力中樞，這三大層面的協調統一，對于將龐大皇權國家導入平穩成熟的程序軌道是絕對必須的。所以康有為吁請光緒廢除八股的奏章中，他仍然留戀地指出中國的科舉選士曾經遠優于歐洲中古的貴族制度。

科舉等前現代和逆現代的教育體制，它們共同核心是什么？

科舉作為一種效用廣泛強勁的粘合劑，將以往可能離心的社會文化資源和知識分子人生價值取向，盡量包攬無余地吸附固著在皇權及其行政體制周圍，由此而聚集的巨大制度動能，對于宋明以后皇權在生命力衰減情況下維系傳統制度模式，愈加成為不可或缺的能量來源。同時，隨著作為科舉基礎的皇權政體日益專制，一切附屬制度也就越來越失去相對獨立的空間，越來越把巨大的制度成本糜費在支撐這日漸頹朽的大廈上，而不可能轉而探索發現新的方向。如《清史稿·職官·三》所說：“知縣掌一縣治理，決訟斷辟，勸農賑貧，討猾除奸，興養立教。凡貢士、讀法、養老、祀神、靡所不綜”——可見對教育的主導操縱（“立教”），被徹底納入包括法律、經濟、宗教、社會協調等等“靡所不綜”的一體化控制系統之中，由此不允許教育有最低限度自主發展的可能。

在此構架下，教育不僅只能如蔡元培所說“專制時代”教育家遵循權力者意志、不能確立其獨立崇高的品格，而且一系列由更根本制度之禍導致的教育弊端也不可避免。例如，腐敗是科舉時代教育學術制度中除了讀書內容空疏無用之外最怵目的丑惡現象，至明清后更發展到有科舉必有腐敗、讀書者較常人更狡詐貪婪的地步。百姓的形容是：“讀圣賢之書，精盜賊之事；開口堯舜周孔，夢寐時共、鯀、苗、（共工、兜等都是兇頑之徒的代稱）！”雖然明清統治者為整肅科場反復動用嚴刑峻法，但因科舉如疽附骨一樣寄生在已充分腐潰的權力體制上，所有治理努力都成了天下的笑柄，這在《儒林外史》等作品中有無數生動事例。

而與現代教育更深刻的悖逆還在于，科舉等依附統治權力的教育體制以強制方式規定：天下一切知識譜系和知識準則的源頭，都只能來自統治者的政治權威?？滴趸实邸度罩v四書解義序》說得最明白：“朕惟天生圣賢，作君作師，萬世道統之傳，即萬世治統之所系也。……道統在是，治統亦在是也”；他在《訓飭士子文》中申明的教育制度方向乃是：天下學子的一舉一動都能夠讓皇帝滿意（“以副朕懷”）。

圣人（皇帝必是圣人或準圣人）既是普天之下的統治者，也是“萬世道統”和最高道德的代表，同時又是億萬子民必須躬承其教誨的“師”。由此而至高無上的制度定勢就是：有權力者必有知識、有權力者必有真理、有權力者必有道德！在這種知識譜系中，億萬子民永遠不可能企及知識和道德的本源；而只能日復一日揣摩、貫徹統治者兼圣人頒賜給他們的知識之末流和枝葉。所以科舉注定以“代圣立言”為永恒主旨；而大學者們竟然也是將獲得權力而不是探求知識本身視為人生極致：“寧可少活十年，休得一日無權！”（元·嚴忠濟《越調·天凈沙》）于是在這種體系中，知識本身的崇高性、知識邏輯的自我發展和完善、對知識之真的探求高于一切、以人類理性為窮溯事物本質的唯一前提（康德）、知識評價和傳承標準的客觀公正等等，都是完全不能想像的。

而其進一步悖逆于現代世界方向的關鍵還在于，這種知識譜系又是與前現代的法理學、政治社會學等等互為支撐，即一切“學理”、“法理”、“教理”、“事理”、“倫理”等等的本源，都必須被總攬無遺地壟斷在統治權力手里。比如法律只能是皇帝和官府的禁臠（所以人們直接稱其為“王法”“官法”）；小民百姓之所以永遠不能與衙門“講理”，就是因為以“蟻民”們的微渺之身，絕對沒有權利上溯并掌握政治權力合法性和法律正義性的源頭；于是留給他們的出路，只能是企盼包青天等大救星將神圣不移的制度邏輯之末端結果賞賜給他們。

所以，在國民必須永遠仰承“君、師”無限恩德的制度環境沒有根本改變的情況下，“黨化教育”之類以中世紀式宗旨為核心的教育體制在科舉之后死灰復燃，就并不困難；同時這也說明，中國教育現代化有賴于中國整個制度的現代化，而實現這雙重目標所需努力的巨大和艱辛，可能是1905年廢止科舉時人們未曾想見的。以大家更為熟悉的近五十年教育史為例，在經歷了全盤學習蘇聯、院系調整、知識分子改造、教育革命、乃至終于改革開放等無數的翻覆曲折之后，我們更深地體會到：教育一旦偏離了現代社會尊重國民的個性權利、崇尚知識本身的價值和尊嚴、使教育成為天下公器而不能淪為私利工具這些根本的方向，則科舉時代的種種遺緒（以權力之是非為是非、對受教育者天性的壓制、教育體制的官僚化與腐敗化等），就依然可能嚴重阻礙我們教育現代化的進程。