淺談語文教

綜觀多年來的語文教學改革，不難看出，已取得了令世人矚目的重大成績#65377;許多成功的經驗表明:語文課教學的主客體關系也發生了重大轉化#65377;傳統的師生關系向“平等#65380;民主#65380;自由#65380;和諧”的師生關系轉化;原有的語文教學模式向以學生為主體的教學模式轉化;由重視教學理論與實踐為重點向重視教育主體“學”的經驗總結轉化;由課堂教學中教師單動向師生互動轉化#65377;

成績有目共睹，但課改中也出現了一些值得重視的問題，這是課改前進中的問題#65377;這些問題的要害是使語文課失掉了以語文為主導的語文課#65377;筆者認為，這是對《語文課程標準》的誤讀，應在語文教學實踐中引起重視#65377;

《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下稱“綱要”)和《語文課程標準(實驗稿)》(以下稱“課標”)是總結語文教學改革中成敗得失的依據#65377;提倡有“語文味”的語文教學，不是對教改成功經驗的否定和放棄，而是“否定之否定”，是“揚棄”，是既克服又保留的總結提高過程#65377;

一#65380;沒有“語文味”的語文課是課改的誤區

在學習和分析矛盾普遍存在法則時，我們常說，一種矛盾有時會掩蓋另一種矛盾#65377;有一個時期的語文教學也存在著有意無意地以“次”蓋“主”的現象:有時“時髦”掩蓋了“質樸”;“熱鬧”掩蓋了“寧靜”;“功利”掩蓋了“純粹”;“技術”掩蓋了“理性”#65377;從表現形式看，虛假的探究代替了自主學習;單純追求快樂的課堂環境背后隱藏著功利主義的毒癰#65377;

教學案例一:一位教師在上一節童話公開課時是這樣安排的:①讓學生反復聽幾篇童話;②讓學生觀察與課文有關的(其實關系并不大)妖魔活動形象;③組織學生交流觀感;④組織學生自主學習，喜歡給童話課文內容插圖的可畫畫，喜歡寫的可編寫新童話;⑤組織交流展示成果#65377;(其中④#65380;⑤兩個環節占用課堂28分鐘#65377;)

分析與思考:該教師對語文綜合性訓練有追求，但對語文綜合性學習的定義有誤讀現象#65377;語文綜合性學習盡管提倡與其他學科相結合，但語文課，尤其語文綜合性學習仍姓“語”，必須突出學習語文，其他學科只是為語文服務，必須保證語文課的滋味#65377;應以語文學習為本，以培養學生的語文能力，語文素養為主要任務#65377;在學習過程中不管涉及哪些領域#65380;哪門學科#65380;采取哪種方式，都必須為學習語文#65380;運用語文服務#65377;教學案例一，課已“變味”，迷失了語文綜合性學習的本性#65377;

教學案例二:一位教師在上古詩公開課，教《贈汪倫》時是這樣安排的:①學生自讀;②學生觀看課文情境的投影;③學生分組表演各種離別的場景;④畫一畫贈別的畫;⑤讀兩首贈別的詩，唱一唱《朋友啊朋友》的歌#65377;

分析與思考:該教師的公開課，課堂的確熱鬧，形式多樣，但卻缺少重點從文字本身讓學生去領悟內容，忽視了古詩語言文字和古詩形式的積累，學生一節課下來，得到的少之又少#65377;不難看出，一些公開課追求前衛，注重形式，該講解時不敢講解，該訓練時不訓練，只是趕時髦，走形式，擺花架子#65377;一堂好端端的古詩學習課已“走樣”而成為“雜燴”#65377;教師的課這么上，評委對課也這么評，豈不哀哉!語文課堂應該是求真的課堂，要在語文課上求真知，抒真情，學樸實，古詩教學應該使學生置身于古詩那深情綿邈的優秀的文化氛圍，濃郁的語言環境中，從而受到感染和熏陶#65377;

有人把缺乏“語文味”的課改稱為，一“虛”#65380;二“鬧”#65380;三“雜”#65380;四“碎”#65377;一“虛”，語言訓練#65380;口語訓練不到位虛晃一槍，花花腸子多，花拳繡腿多，花架子多，不教詞摳句，不辨析詞意，不辨析字形，遠離課文，隨意發揮，畫蛇添足，網上探究似懂非懂;二“鬧”，上課如逛市場，鬧鬧哄哄，沒有思考的余地，沒有質疑的機會;三“雜”，課堂上雜亂無章，吹拉彈唱各顯其能，非語文現象#65380;非語文活動控制了語文課堂，多種思路盲目交叉，缺少層次和課堂邏輯思維;四“碎”，隨意性破壞了課文的整體性，依照學生的興趣隨意宰割，把文章弄得支離破碎#65377;

二#65380;有“語文味”的語文課是課改的基礎

語文課是什么?語文課是教師引導學生學習語文的課;是學生學習理解和運用祖國語言文字的課;是學生聽#65380;說#65380;讀#65380;寫的綜合實踐課;是引導學生提高語文綜合素養的課#65377;

教學案例三:一位教師在做《豐碑》一課的公開課時是這樣的安排的:①理解“豐碑”一詞的含義#65377;認識順序是:碑#65380;石碑#65380;紀念碑#65380;人民英雄紀念碑(出示課件)#65377;最起碼要學生認識碑是由石頭壘成的紀念性的永久性的紀念物#65377;②自我閱讀#65377;教師提供了兩個思考題:A.軍需處長怎么會成為一座豐碑?這里有一段什么故事;B.大雪為什么會“很快覆蓋了軍需處長的身體”?(學生在閱讀中可以提出補充思考題，但要由教師認可)③抓中心練習#65377;抓課文中心段落;抓故事的中心段落;抓中心人物;抓描寫故事中心的感人語言和中心人物的形象描寫語言#65377;④精讀全文#65377;(出示課件)⑤課堂交流#65377;(口頭#65380;書面不限#65377;)

分析與思考:該教師在《豐碑》一課的準備和指導充分，到位，課堂進展順利，學習氣氛活躍#65377;可是當課程進展到最關鍵的環節時，卻發生了一個意想不到的情況——“課堂冷場三分鐘”，這是課堂教學之大忌#65377;

當時，課堂教學進行到了精讀課文這個環節，一位很會朗讀的小姑娘很有感情地朗讀課文#65377;課堂出示了課件，她伴著漫天的大雪，北風怒號的景象和音響把在場的人一下子帶進了“語文環境中”，當她讀到那位“凍僵”的戰士的形象“……依著光禿禿的樹干坐著，他一動也不動……單薄破舊的衣服緊緊地貼在他的身上……”按著課文的故事發展，將軍看到被凍死的戰士，激怒了，讓人去找軍需處長#65377;當將軍知道被凍死的就是軍需處長時，小姑娘讀道:“……將軍楞住了……向那位跟云中山化為一體的軍需處長……(這時，那位訓練有素的小姑娘，突然哽咽著讀不下去了)向……向……軍需處長……敬了……一個軍禮#65377;”當小姑娘含著淚斷斷續續把這句話讀完#65377;教室里猛然間鴉雀無聲，靜得出奇，只有小姑娘輕輕的哽咽聲#65377;靜得讓人著急，老師也不吭聲，只是一圈又一圈環視著學生，學生也不吭聲，但那眼神，那含淚的目光，誰都能讀出來，他們正經歷著血與火的洗禮，心靈震撼的火花將要迸發，讓人感到很漫長的冷場終于結束了#65377;教師一聲輕喚，好像把學生們從另一個世界里拉了回來，接著又添了一把柴，顯然是要把教學過渡到下一個環節:“同學們，本來，軍需處長可以不被凍死，他身后就是成堆的棉衣，拿過一件，穿得暖烘烘的……”一個男孩子憤怒了:“不行!那么做他就不是軍需處長，更不會是一座豐碑，只是一塊石頭#65377;”

有人統計過，這個環節中“冷場”的時間足足有三分鐘#65377;對這“冷場”的三分鐘褒貶不一，有人說是敗筆#65377;有人說:是寶貴的三分鐘，是無聲勝有聲#65377;從課堂最后一個環節中看效果，我們聽到學生對豐碑的認識已經不是課初那樣膚淺#65377;他們認為“豐碑不只是由石頭壘成的，它還是由一個個鮮活的生命#65380;勇敢的形象#65380;崇高的精神構成的永久性的建筑物，有時是建在人的心中”#65377;

實踐證明:案例三不是一節失敗的課，教師的主導#65380;引領是門藝術，成功者能“化腐朽為神奇”，從“糟粕中擠出精華”#65377;前提是教師要有豐富的感情世界#65377;蘇霍姆林斯基斷言:我一千次的確信，沒有一條富有詩意的情感和美的清泉，就不能有學生的全面智力的發展#65377;

做教師的不用怕，“大語文” 觀沒有錯#65377;可如果一不留神讓語文課上“沒語文”，可就成了千古罪人#65377;課程標準給我們糾正語文教學中的錯位#65380;越位#65380;乃至不到位的問題提供了原則#65377;讓我們扎實地#65380;原原本本地#65380;輕輕松松地上語文課吧!

(作者單位:哈爾濱市公濱小學)