在英語教學中培養學生探究學習的能力

賈洪坤

“探究學習”的倡導者是美國芝加哥大學施瓦布（J·J·Schwab）教授。他強調學生學習方法與過程，認為探究式過程和方法適合在理科教學中培養學生的“創造力”，并進一步指出，教師的新技術和習慣，不是命令學生學習，而是教授學習的方法，培養自我汲取知識的能力。為了提高民族素質，由應試教育向素質教育轉化，在英語教學中，不但要學到知識，更要得到能力的提高。故此教師不應僅僅是傳道、授業、解惑的人，而應該有目的、有計劃地培養學生的學習方法，培養自我汲取知識的內部能力。這種方法與能力的獲得，其主要渠道就是在“探究學習”為模式的教學之中。探究學習有助于改變學生的學習方式，有助于提高學生的科學素養，有助于全面實施素質教育。

一、情景中激發學生探究的欲望

探究性學習要求，學生獲取知識的過程是學生在一定情景下通過教師的指導和師生、生生協作、交流過程，利用必要的學習資源，通過有意義的情境，加上探究方式獲得知識。而學生在學習過程中的主動探索、思考和建構都離不開教師事先所作的精心的教學設計，更離不開協作學習過程中畫龍點睛的引導。師生關系向伙伴關系轉換，學生成為探究與信息加工的主體。教師則從傳統知識的傳授者和灌輸者的角色轉變為學生學習的指導者，課程的開發者，群體的協作者，探究性問題的設計者。因此，在英語教學中教師精心設計、創設情景對學生的探究學習很重要。教師要創設認知需要情境，把學生的思維帶入新的學習背景中，讓他們感覺學習是解決新問題的需要。要使學生有問題可想、有問題可問，從而誘發探究的欲望，激活探究的思維。教師除了要為學生提供必要的教學情景，營造探究學習的氛圍，還要引導學生自我探究，促進探究的開展，把握探究的深度。外語教學的根本出發點是通過各種社會情景理解和掌握語言所含意義，從而達到為交際運用語言的目的。

二、引導學生質疑和探究

著名教育學家陳鶴琴先生說：“只要是學生能夠想的，就應當讓他們自己去想，自己去思考，去探索。”教師要創造提問的環境，讓學生意識到，他們能夠提問、可以提問、有權提問。學生探究的過程是學中有探、探中有學，一般問題可以在邊學邊探中自行解決，教師應給學生足夠的時間感知語言，要求學生簡要表述探究中的難點、疑點，要求學生不重復、圍繞主題提問題。面對學生疑問，教師不必過早解釋，不要把自己的意見強加給學生，要指導學生自己得出結論，教師還可以綜合大家的提問，提出一兩個重點問題組織學生探究。我上英語第四冊Unit 2“Travelling In Xinjiang”這一課時，為了引導學生質疑和探究，我一開始就告訴學生這節課我將帶他們在去一個有趣的地方，誘發學生思考，產生探究的疑問，學生們提出了如下許多問題：

Student1: Where shall we go?

Stedent2: Is it an interesting place?

Student3: Is it far from here?

Student4: Are we going there by train?

Student5: Which city is it?

Student6: What shall we going to see?

當學生猜出要去新疆，我們便“上飛機”，一路歡歌去烏魯木齊。接著我們就利用圖片欣賞新疆的風土人情和美麗景色，由此導入新課。

三、培養學生合作探究的能力

合作探究是利用學生集思廣益、思維互補、思路開闊、分析透徹、各抒已見的特點，使大家獲得的概念更清楚、結論更準確。眾所周知，一個班幾十個學生，因環境、條件、基礎和個人愛好的不同，總存在著個體差異。探究性學習承認差異并力求通過教育手段使每個學生都得到發展。合作與探究只是學習的一種手段，教學的真正目的是“增強學生自主學習的能力；注重培養學生的創新意識，以及與他人合作和參與社會實踐活動的能力”。

在課堂上，探究同一內容的同學可以組成臨時探究小組，共同合作，這樣每堂課的伙伴會不同，就有了多元的優勢互補。課外的研究，學生更多地是愿意和自己喜歡的同伴共同探討，商量一個大家都感興趣的課題。如果學生長期處于個體的、競爭的學習狀態中，久而久之，學生就很可能變得冷漠、自私、狹隘和孤僻，而合作探究既有利于培養學生合作的精神、團隊的意識和集體的觀念，又有助于培養學生的競爭意識與競爭能力。合作探究還有助于彌補教師難以面向存有差異的眾多學生教學的不足，從而真正實現每個學生都得到發展的目標。在學生探究學習過程中，教師要讓學生明確探究的目標，要調動全體學生參與探究的積極性和能動性，使課堂教學煥發生機，從而讓大家達成共識。這一過程教師要給學生足夠的思考時間，要對探究有困難的同學給予輔導和幫助。

如在時態教學中，學生觀看了“一般過去時”的Flash，感知了“一般過去時”的語言材料后，教師可讓學生合作探究，一起總結“一般過去時”與“一般現在時”的用法區別。這樣，學生在明了探究的具體目標后，展開積極的探究式學習活動，學生可在新舊知識的銜接上探究，可在同學間的質疑處探究，可在怎樣解決實際問題上探究，也可在求新、求異、求變上探究，最后，學生歸納出以下探究的結果：

1）“一般過去時”與“一般現在時”用法是不同的。前者表示過去發生的事，后者表示經常性的或反復發生的事。

2）“一般過去時”的句子中謂語動詞使用過去式，“一般現在時”的句子中謂語動詞使用動詞原形或三單形式。

3）“一般過去時”的句子常與表示過去的時間狀語連用，“一般現在時”的句子中常與“often，sometimes，every day”等時間狀語連用等等。

合作探究既需要學生一起通過觀察、思維、歸納、概括才能得出結論，也需要教師在關鍵處作恰當點撥，同時教師要根據學生合作探究情況，簡要歸納、概括討論要點，明確用法，理清結構。合作學習將個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，有助于培養學生合作的精神和競爭意識；有助于因材施教，可以彌補一個教師難以面向有差異的眾多學生教學的不足，從而真正實現使每個學生都得到發展的目標。在合作探究學習中由于有學習者的積極參與，高密度的交互作用和積極的自我概念，使教學過程遠遠不只是一個認知的過程，同時還是一個交往與審美的過程。

四、多角度評價，養成自主探究的習慣

初中學生對學習的認識主要表現在對學習成績的關注，往往很少去反思過程對學習的影響。如果不改變對學生學習的評價觀，探究性學習的開展是很難的。引進過程性評價機制，滿足學生需要，促進學生自主、探究學習。長期的學習過程，需要有評價機制。學生積極的參與需要一種動力促使他們長期堅持下去，他們需要比較，需要動力。過程性評價是對學生的肯定，是對他們的鼓勵，是學生體現價值的方法。每個人都有優點，因此，我們的評價需要全方位的，公平的。

評價，作為一種較重要的師生溝通方式，越來越被大家所重視。多一把評價的尺子就多一批好學生，多評價幾次就會出現更多的好學生。以往的評價重結果不重過程，評價沒有貫穿在學生的全部學習活動中。以往學生學習質量的評價主體是教師，教師是學生學習結果的“裁判員”，這常常會挫傷學生主動學習的積極性，抑制了學生個性的發展和創造潛能的發揮。評價的目的是全面了解學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發展。課堂教學的中心已經由教材中心、教師中心轉向以學生發展為中心，所以對學生的評價，也應該由獲取知識多少的評價轉向發展性評價，將評價貫穿于日常的教育教學活動中，用發展變化的眼光去看待學生，關注學生在學習過程中的變化與發展，在學生發展的過程中不斷以評價激勵學生，關注學生如何自我評價，相互評價，讓學生在評價中學會自我認識，學會欣賞他人，建立自信，使評價成為學生主動發展的動力。從課程改革評價的根本目的“有效地促進學生的發展”出發，學生應該參與對自己學習水平的評價。為此，我開始關注學生在學習過程中的情感投入、合作精神、探究意識等，讓學生參與對自己學習水平的評價，通過同桌互評、小組互評、全班互評，甚至可讓學生找對子互評，促進學生的主動參與，最終引導學生養成自主探究的良好習慣。

每月一次的英文書法比賽，優秀作品會貼在班內墻上展覽；每日課前三分鐘英語“Daily report”的同學會獲得掌聲；積極參加校英語角的同學會得到表揚;每期的黑板報上都開辟出一角刊登由同學們親手搜集的英語名言……正是由于在教學中注重評價的激勵性，使絕大部分學生都喜歡上了英語，盡管有部分學生在筆試測驗中不一定會獲得好成績，但他們在其他方面有著亮點，同樣會受到同學、老師的關注。他們對英語學習會有一種持久的興趣，也會產生一種探究的意識，從而慢慢地養成自主探究的習慣。

探究學習即從學科領域或現實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中，創設一種類似于學術（或科學）研究的情境，通過學生自主獨立地發現問題、實驗、操作、調查、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展的學習方式和學習過程。德國哲學家叔本華曾說：“記錄在紙上的思想就如同某人留在沙上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看見了什么東西，就必須用我們自己的眼睛。”教師作為探究式課堂教學的組織者，要努力調動學生的積極性，促使他們經歷探究過程以獲得理智和情感的體驗、建構知識、掌握解決問題的方法。培養學生探究學習英語的能力，也是為他們的終身學習和發展打下良好的基礎。