論多元文化視域中的課程實施

殷　潔

課程設計所產生的各種課程文件，只能看做是預期的或理想的課程，要實現這些預期的課程中所包含的課程目標，只有把它們付諸于具體的實踐，即課程實施。課程實施是課程發展中的一個重要環節，是實現育人目標的基本途徑。課程專家辛德（J.Snyder）等人研究認為，課程實施主要有三種取向：忠實、相互調適和締造。基于教育和社會情境的復雜性以及教育變革需求的多樣化，這三種取向在我國學校的活動情境中都有不同程度的體現。但隨著新一輪基礎教育課程改革的展開與深入，締造取向的課程實施逐漸成為人們關注的焦點。

一

所謂多元文化，英國著名多元文化教育家詹姆斯·林奇（J.Lynch）認為，它是“特定地域如行政區、村莊、市鎮、國家、同宗教區或全球范圍內多種文化共同存在并相互作用的現象”；而倍普泰斯特（Baptiste）則認為當把多元文化視為一種觀念，思想或哲學時，它是一組信仰和說明，承認并尊重種族的重要性和文化的差異性，包含在生活形態、社會經驗、個人本身及個別的、群體的和國家的教育機會間，所形成的文化差異。多元中的“元”曾指民族或種族，發展至今，“元”的含義得到不斷提升和拓展，包括性別、種族、語言、宗教、群體等各個方面，并且其內涵也從“最初的非主體民族的外來族群或弱小群體而擴大到婦女、殘疾人到同性戀等弱勢群體，甚至包括所有族群的人”。多元文化孕育了五種典型的理論范型，即溫和同化論、激進同化論、溫和多元文化論、激進多元文化論、全球社會多元文化教育論，或交流或碰撞、或沖突或同化、或重構或融合，代表了不同文化集團對文化“多元”的理解和定位。

從多元文化發展本身來看，承認文化的多元性、差異性以及平等性是其核心所在。多元文化強調，社會是由不同民族、不同群體構成的，社會成份的多元化決定了文化的多樣性，而各種文化又都有其產生與發展的背景，都有其不可剝奪的存在理由和不可代替的獨特價值，都應享有平等的生存權和發展權，并無優劣好壞之分。作為生活方式的文化是在相對的空間中運行的，無論是人的存在、社會實踐，還是個人經驗，都處于內涵不斷變化的狀態中。對人、對物、對歷史及其現代的描述和詮釋，多應以歷史的眼光、批判的思考去解讀。文化價值從根本上來說乃是自由選擇的，是價值觀和行為方式甚至是世界觀交流、沖突、碰撞后的抉擇與認同。

將多元文化的理念展現在學校教育上，則是致力于促進文化多樣性的特質與價值，致力于促進人權觀念的樹立和個體間差異的尊重，致力于個人以多元方式知覺、評鑒、選擇、信仰、行動等。而這一過程的實現往往是通過課程的運作，透過多元化的課程，培養學生真實、多元的觀點，提供學生與不同團體互動的機會，并增進相互理解、相互包容的能力。在課程的文化選擇當中，無論學生的膚色、種族、性別、年齡、宗教、階級、智力、身體等各個方面有什么差異，都要切實保證他們擁有“獲得智力、社會、心理發展的一切必須的機會”，要求公平與正義的真諦，消弭我族中心的觀念。正如日本學者所說：“總之，所謂民族學的反省，就是要我們理解到，人的生活樣式不是只有一個，價值體系不是只有一個。因此，不應盲目的信仰自己社會的價值，我們只是做了一種選擇，其他的選擇同樣是可能的”。

二

自建國以來，受“重教學理論、輕課程理論”思想的影響，我國的各級教育強調系統的按學生年齡特征分步驟地向學生傳授知識。就課程實施而言，是以認識論或知識觀為基礎執行課程計劃，將課程內容中所反映的知識、觀念、要求等有效地傳遞給學生，這是一種典型的忠實取向的課程實施觀（當然，其中也包括相互適應的成份）。這種課程實施觀要求師生深刻而準確地領會和把握課程設計者的意圖，并忠實地將其建立起來的一套程序和方法付諸于實踐，以便達到預期的課程目標。相應地，在忠實取向的課程實施中，教師僅僅充當了“忠實”的執行者的角色，而學生無疑是一架被動接受的“機器”。

以多元文化觀點來看，課程“是一種為了創造、實現和評估教學計劃的決策，且致力于社會正義公平實踐的教育歷程”，其實施本應是民主的、平等的、對話的、批判的過程，最有價值的知識也應該是多元的、建構性的，而非如技術理性主宰下的課程實施那樣，被理解為一絲不茍的將預定的課程方案付諸實踐；也并非將教師與學生處于不平等的兩極，認為知識是可以包裝并傳授或出售給學生的商品。忠實取向的課程實施雖然凸顯了課程設計者的意圖，使課程實施成為提升學生“知識含量”的砝碼，卻忽視了師生與課程設計者之間客觀存在的差異，忽視了師生在課程中的積極性、主動性和創造性，忽視了學生獨立存在的價值，忽視了“文化”隱含下文字符號深層中學生的情感、態度、意志等精神現象。隨著課程理論的日漸豐富和教育改革的進一步推行，締造取向的課程實施觀逐漸為人們所接受，并成為目前課程改革的主要發展方向。多元文化從別樣的角度為這種課程實施觀提供了更為廣闊的視野。

三

多元文化認為，課程的實施，“是作為過程的對象化活動領域”。

1.課程實施是權力下放的過程

多元文化提倡視角的多元性，認為“只能通過解釋的多元性來認識現象。從這一視角出發，審視現實活動情境中的課程實施也應該是多維度的、多視角的。因為課程實施是一項復雜的教育活動，包含著課程權力的下放、課程的具體實施程序、課程實施的主體等，而課程權力的問題是貫穿其中的一條主線，它會直接的影響到課程實施的效果，并會伴隨著課程實施的整個進程。在傳統的學校教育中，往往采用高度集中的課程管理模式，課程決策的權利也往往掌握在國家和政府部門手中，而課程的實施大多是對文本的“忠實”操作而已，課程的實施者并沒有隨意的課程開發權和修改權。但在多元文化視野中，要使來自不同地區、不同背景、有著不同民族或集團印跡的學生得到完整、全面的發展，必然涉及到課程權力的下放。

在多元文化的課程實施中，課程權力的主體是多元性的，并呈現出層層下放的格局，既有國家教育行政部門總的教育原則，又有地方部門的指導意見，更為重要的是學校具有自行開發課程的決定權，教師與學生成為課程實施的主體，成為課程權力的真正受益者。不僅如此，多元文化還主張將課程開放給更多學校課程的利害關系人（家長、社區人士、專業人員等），以此來包容和豐富更多、更新的觀念與做法。當然，在具體的課程實施方面，教師的信念和態度是最為重要的一個因素，教師能否放權給學生，提供給學生吸納、理解和發表自己看法的機會，并能夠忍受“另類”和爭論，引發不同的觀點，體現多元的價值，這一切，都將取決于教師。因此，多元文化的課程實施強調權力主體的多元性，強調課程權力的下放，并因權力的下放而產生新的活力、新的意義。

2.課程實施是師生對主題的統整過程

師生對進入視野的主題（課程內容）的設計與整合是課程實施的一個關鍵環節。在多元文化看來，傳統的分科已不能適應學生及現今社會的多元化趨勢，課程的設計應打破學科的疆界，以學生為起點，進入學生的文化與生活領域，而以概念主題出發的課程統整最能迎合多元文化課程的理想。所謂統整即“結合、使成整體”的意思，而課程統整就是“打破學科與學科的限制，從學習的主體出發，以主題為核心，思維各學科的關聯性，進行課程組織的歷程”。在這一歷程中，通過生活場景的點滴捕捉，通過真實世界中具有個人和社會意義的問題的把握，通過積極主動的實踐參與，增進學生對自己及其世界的真正了解，并把這種了解用于實際問題的解決，從而培養學生具有“統整知識、批判思考、社會行動、解決問題等能力”。當然，這種解決與建構，并不是告訴學生需要掌握哪些知識，而是“教師與學生基于各自的‘生活史鍛造而成的既有文化視閾，以課程內容為基本線索而展開的一種互生互動的知識闡釋與文化建構的過程”。此時，知識不再被畫地為牢地限制在一個四方的、凝固的、物化的文本中，而是存在于走入活動情境中的每一個學生所帶來的歷史、經驗、期待、夢想與理解所交織成的一個神秘的、完整的和多變的意義世界中。

3.課程實施是課程觀實踐、轉化的過程

當前，面對全球化的趨勢和多元文化的沖突，有學者指出，“我們的學校教育，缺乏主動應對多元文化的觀念；我們的學生缺乏對世界文化的判斷、選擇和認同；也缺乏對民族文化的理解、接納；還缺乏對豐富文化資源進行選擇的能力和跨文化的交流能力”。故此，多元文化論者們提出實踐、轉化的課程觀，欲以課程觀的轉化達成多元文化課程的運作，達到對多元文化的體驗、理解、認同和接納。

多元文化認為，轉化是“改變特質、功能或情況等現象的過程”。而實踐、轉化的課程觀即是對傳統的、封閉的、單一的課程觀的改變，其旨在幫助學生了解、關懷和行動，以發展民主的和理想的社會；并通過學生與學校教育間內發性的對話與溝通過程，通過那些經由時間年代、不斷累積而來的知識、技能、價值觀的傳遞，使學生獲得詢問、解惑、批判性的思考。在此過程中，培養學生對話和批判思考的能力，是導向社會實踐的重要歷程。因為在多元文化看來，如果要為學生多樣復雜的未來做準備的話，學校肩負著重要的責任，那不僅僅是教材中所揭示的所謂的基本知識，關于民主和社會正義的實踐也是必不可少的。一方面，通過對話、溝通，了解和促進不同文化、不同范式之間的交流、碰撞、沖突、適應、重構和融合，使對話成為實施課程的活的載體，成為學生與外界的“敞開”和“接納”。另一方面，通過批判性思考的培養，引導學生對社會進行逐步的了解，幫助學生詮釋現行的生活世界，鼓勵學生從對他更有意義的東西中進行批判性的選擇，在逐漸了解本民族文化的基礎上，通過親歷、體驗、溝通、領悟，通過自我判斷、自我選擇、自我教育，具有對不同民族及其文化的理解、尊重和認同。由此可見，多元文化中的課程觀有別于以往的課程觀，他強調在具體情境中的實踐、轉化，課程實施的過程也就是這一課程觀的轉化過程。