論中國傳統課程的研究意義

李　荔

近現代，西方課程大規模引進中國，使中國在獲得了西方先進課程及理論的同時，也使中國課程付出了沉重的代價，那就是失去傳統的危險。這是一個不爭的事實。

一、中國傳統課程

中國傳統課程源遠流長，可以追溯到古代社會。我國古代很早就有了課程的粗略設計?！抖Y記·內則》說：“六年，教之數與方名”，“九年，教之數日；十年，出外就傅，居宿于外，學書記”；“十有三年，學樂，誦詩，舞勺。成童舞象，學射御；二十而冠，始學禮”?！抖Y記·王制》說：“春秋教以禮樂，冬夏教以詩書”。孔子的私學則所謂“子以四教：文行忠信”的說法，可見，中國早在兩千多年前就有關于課程內容和進程的歷史記載。中國悠久的歷史、燦爛的文化和尊師重教的優良傳統孕育了豐富的課程文化和思想，例如儒家思想為主的課程文化、“修身、治國、平天下”的課程目標， “明人倫”的課程思想，重視人倫道德的課程內容，綜合的課程設置，單課獨進的課程安排、“盈科而進”的課程實施。再比如中國傳統書院的教學，毛澤東曾正確地指出：“從‘研究的形式一點說，書院實在比學校優勝得多”，“一來是師生的感情甚篤，二來是沒有教授管理，但為精神往來，自由研究，三來課程簡而研討周，可以優游暇豫，玩索有得”。因此，傳統課程及其文化和思想是一面鏡子。鑒往可以知今，可以察來。創新必須以繼承傳統為基點，比如要站在巨人的肩膀上，就得知道巨人是誰？他的肩膀在哪里？可惜，由于近現代西方課程的引進，中國課程界因忙于研究西方，而有意無意忽略傳統課程的研究。以致中國學人不知道巨人是誰？他的肩膀在哪里？

二、西方課程的引進

近現代，由于西方課程的引進，中國課程界一直面臨著不知道巨人是誰的危險。他們把中國課程現代化的基點放在西方課程的引進上，因此，中西方課程之間存在的關系是：吸收和消化為主的關系，或者，用一種經濟學的術語來說，就是一種“消費”關系，中國是西方課程的一個“消費者”，甚至可以說，近現代中國課程幾乎成了西方課程的“翻版”。

洋務運動時期，是西方課程引進中國的萌芽，中國課程增加了歷史上所說的西文、西藝（即西方語學科和近代自然學科）。到了戊戌變法運動的興起，維新派人士對這種西學、西藝的引進，已感到遠遠不能滿足，進而提出“以政學為主義，以藝學為附庸”的主張，西學課程又增加了新的成分——西政。在西方課程步入中國之后，中國學人開始對西方的課程思想，乃至教育思想進行介紹，1882年率先出版了英國史本守（即英國教育家斯賓塞）、顏水京譯的《肆業要覽》，該書是斯賓塞代表作《教育論》中的第一篇“什么知識最有教育價值”的最早譯本。然后是赫爾巴特的教育理論，在赫爾巴特之后，杜威的實用主義教育理論，隨著他在中國的講學活動和其弟子在中國的大力傳播，其在中國的影響達到了高潮。但是，西方課程及理論乃至教育思想并不能很好地解決中國當時教育的實際問題，“輸入外國文明常常孕育著破壞本國社會上、文化上和精神上統一的危險?！逼陂g，中國課程界雖開始意識到西方課程與中國實際需求的脫節，比如張子洞提出“中學為體，西學為用”的思想，他在致瞿鴻磯函中：“現擬各學堂章程，注重中學根本?！笔嫘鲁侵赋觯簩W習外國的新東西，不應當是為了追求時髦，而應當為了救蔽補偏，因此，一定要先弄清“它的原理何在，產生的原因何在，這方面是否我們所需?！边@些有識之士以圖構筑中國本土課程，實現了中國課程最初的現代轉化，但由于中國當時社會政治原因，這些探索不斷流產。

新中國成立后，中國通向西方發達國家的門戶中斷了，學習與我國意識形態相似的蘇聯教育理論成為新中國的唯一選擇。在“以俄為師”的口號下，蘇聯教學理論搬進了中國，成為改造舊中國課程的武器。在這樣的歷史背景下，20世紀50年代凱洛夫教學理論引進中國的教育理論界，其教學思想幾乎主導了近半個世紀中國課程研究和課程實踐的發展。

從20世紀80年代至今，西方課程及理論的引入成為熱潮，西方的結構主義課程、人本主義課程、后現代主義課程逐漸成為了中國課程的主流話語體系。80年代以來，“在中國教育學的學術領域，對來自外國的教育學的思潮、理論和各種科學成果，不作具體分析的簡單移植，一種全盤西化的現象也還存在。”客觀地說，這種評價，對二十年來中國的課程理論現狀來說，基本上是中肯的。西方課程及課程理論的“進口”，對于中國課程界來說，固然滿足了求新、求知的欲望，但留下的卻是沉重的思考：一方面，學習西方先進的教育理論中的有用成分是必要的，沒有他們，就難以激活我們的傳統課程，但是，如果認為，可以把西方課程及課程理論搬到中國，我們的課程從此走向現代化，這實際上毫無根據。

三、中國課程發展的根基

近現代，中國課程及理論是循著“引進和消化”西方這一軌跡演進的。但是，引進和消化并不是最終的目的，因為移植的西方課程及理論，即使它們再好，也難以把它們作為我們自身的課程及理論，道理很簡單，它們只能是參考。

其一，經濟對課程起著制約的作用，中國的經濟結構不同于西方。

早在近代，教育家舒新城就指出“工業社會的產物，不同于中國小農社會的需要，要建設中國的新教育，非從農業社會的歷史上去追求根據，從現代經濟制度上謀適應不可?！苯裉炜磥?，仍具有啟迪的意義。因為我國今天的經濟結構仍與西方不同，西方的第三產業的比重最大，而我國的農業比重大，農業人口規模龐大。農村中小學在校生多達1.6億，農村課程是中國課程現代化的基石。而中國傳統課程根植于我國農業社會，直接在我國農業社會的母腹中孕育成長。因此，只有吸收中國傳統課程思想的精華，課程現代化在中國農村才有根基。

其二，文化滲透于課程，中國的文化不同于西方。

課程是文化的選擇和承載，因此，作為一種表達性的、歷史性的、規范性的課程，具有內在的價值規定，這種規定依托于它所存在的文化語境中。西方的課程及理論淵源于西方的文化傳統，它在西方的文化背景下都具有很強的解釋力和規范性。但中國文化的語境不同于西方，它根植于中國傳統文化，有著自己的獨特的文化意蘊和文化內涵，因此，簡單的移植西方課程及理論是錯誤的，我們必須澄清這樣一個認識：中國也有傳統的課程文化，并且中國傳統的課程文化與西方之間沒有舊與新、落后與先進、非科學與科學之分，有的只是在文化的限域內課程文化與它為之服務的教育實踐之間的適切性問題。適應一種文化生存和發展需要的課程不一定能滿足另一種文化的生存和發展。因此，只有汲取本民族傳統課程的精華，中國自身課程的重建才會有希望。

四、中國傳統課程的繼承

近現代，西方課程似乎為中國課程發展提供了一幅“科學”的世界圖景，在“科學”的視域中，傳統的視野被切割掉了，“科學”的負面作用十分明顯，傳統課程中的倫理和人性正逐步消失，因此，課程界的有識之士對課程回歸生活倫理、回歸德性的吶喊聲越來越大。

中國傳統課程具有生活倫理和德性化的精神。例如，儒家的課程目標“明明德、親民、止于至善”，即要求通過一系列儒學教化，使人明白其先天所具有的“明德”——人倫道德；繼而“推以及人，使之亦有以去其舊染之污”（朱熹語），最后達到把握人倫真諦而“止于至善”之境：“為人君至于仁，為人臣至于敬，為仁子至于孝，為仁父至于慈，與國人至于信。”（《大學》）。儒家的課程內容分為《急就章》《三字經》《千字文》《百家姓》《千家詩》《弟子歸》《小學》《小兒語》《名賢集》《十七史蒙求》等，這些內容一般都是從基本的識字入手，逐漸融入生活常識、歷史故事、詩詞歌賦、人倫道理，反對過于抽象的空洞說教。例如，《三字經》中“玉不琢，不成器；人不學，不知義”。使兒童在生活中明白學習重要性的樸素道理。在課程實施上，強調學生學、思、行結合，學不僅要學習書本“好古敏以求之”（述而），而且要“多聞擇其善者從之，多見而識之?！保ā秾W而》），要向生活學習。思，強調在學習的基礎上進行深入思考，“學而不思則罔，思而不學則怠?！保ā稙檎罚?，要知其然、知其所以然。行，強調“學以致用”，“君子欲訥于言而敏于行”（《里政》），要將學到的知識用于社會實踐之中。孔子的弟子字夏說：“賢賢易色，事父母，能竭其力；事君，能致其身；與朋友交，言而有信。雖曰未學，吾必謂之學矣?！保ā秾W而》）。由此可見，儒家課程思想基礎在于“人性論”。在儒家教育家看來，人之為人的根本在于：人是有德性的。所謂“無惻隱之心，非人也；無羞惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也”（《孟子·公孫丑上》）。中國傳統課程強調人的“倫理”和“生活”，側重于社會人的基本素質的培養。今天新課程強調面向學生、面向生活、面向社會，盡管與傳統課程中強調人的“倫理”和“生活”，側重于社會人的基本素質的培養，內涵不盡相同，但其根仍在傳統課程的土壤之中。

可見，中國傳統課程是我們的當代課程之根。割斷了傳統，過了幾十年，仍要回到傳統，這正是我們今天所面臨的課題。

繼承中國傳統課程，吸收其精華部分，激活其中最具活力和生命力的部分，這是中國當代課程及理論發展的必然選擇。