文本“誤讀”：一個不容忽視的現實問題

盧金明　霍術東

眾所周知，傳統中學語文課堂教學存在著諸多弊端，突出表現之一是語文課堂幾乎成了教師施展身手唱“獨角戲”的舞臺，學生“理所當然”地成了“舞臺”下的“看客”與“聽客”。語文課堂話語權利分配極不協調：一方面是教師的話語權無限膨脹，教師對文本做出“權威”解讀是天經地義的，教師對參考書中“公共理解”的傳授與闡釋不容質疑；另一方面是學生的話語權得不到應有的尊重，被無情剝奪了課堂話語權的學生基本處于失語或人微言輕的狀態，他1 們的個體解讀成了被遺忘的角落。原本生動的語文課竟成了學生最討厭的課，原本內涵豐富意境悠遠的作品被肢解得面目全非。語文教育成為人們詬病的對象由來已久，在空前激烈的批評聲中語文教育開始了她步履維艱的改革歷程。

為興利除弊，適應時代發展對語文教育提出的新要求，新一輪基礎教育課程改革正在如火如荼地進行之中。新課程理念支配下的語文課堂教學發生了可喜的變化，“學生學語文的興趣提高了；教學方式和學習方式發生了較大的變化；課堂上學生活躍了，口語表達能力得到快速提高；學生課外學語文的意識增強了；課內外結合成為教師自覺的學習行為；教師正在與課程改革一起成長。”①然而不容忽視的問題也隨之而來，由于對語文新課程改革的實質把握不夠準確，對新課程改革的理念領會不盡透徹，習慣了游離于學生群體之外的語文教師意識到自己站錯了位，在新理念的支配下惟恐被戴上裹足不前的“帽子”，將自己服務的“圈養”對象一股腦地帶到無邊無垠的草原上，以“游牧”的生存方式取代了“圈養”，自己的位置悄然發生了變化：不是站在隊伍的前面而是跑到了隊伍的后面，而且自以為只有這樣做才是符合新課程改革要求的。

表面上看來語文教師給自己的定位發生了變化，其實不然，一前一后的位移從本質上來講并不能產生預期的改革效果。“越位”與“缺位”只是表現形式不同而已，其實質是相同的，二者都是語文教師沒有擺正自己與學生之間的位置關系的表現。如果語文教師總是處于“服務區”以外，在“盲區”里繞圈子，不能將教學過程視為與學生一同體驗、一同經歷、一同成長的過程，語文課堂教學改革充其量只是從一個誤區移師到另一個誤區。“課堂上亂哄哄的討論看似熱烈卻沒有主題，學生海闊天空胡言亂語還受表揚說有創新。” ②伴隨著由“一言堂”向“群言堂”的過渡，語文課堂教學正經歷著由滿堂灌向滿堂亂的遷移。學生對文本做出的隨心所欲的解讀被誤認為是多元解讀。有誰敢對“誤讀”說“不”，他就會成為眾矢之的。如果我們對“誤讀”現象置若罔聞，任其蔓延下去，這對于實在輸不起的語文教學改革而言無疑又埋下了不淺的禍根。

一、脫離文本的“誤讀”既不是個性化閱讀，也不是多元解讀

何謂“誤讀”？“誤讀”是指讀者對作品所做出的解讀脫離了文本的規定與限制，從而做出的是背離、曲解文本意義的解讀。“誤讀”的結果往往是片面的、不確切的、節外生枝的，甚至是錯誤、荒謬的。

“誤讀”與個性化閱讀絕不能混為一談。個性化閱讀強調的是建立在文本基礎上的個人體驗上的差異，與“誤讀”有著本質上的區別：前者是基于文本的合理解讀，表現為個體對文本感受的差異性，沒有錯誤性可言；后者是脫離文本的無稽之解，沒有合理性可言。同樣也不能將“誤讀”與多元解讀相提并論。多元解讀的前提是作品本身內涵極其豐富，具有做出多解的可能性，不同的讀者只不過是站在不同的角度對相同的文本做出了多種合理的解讀。“橫看成嶺側成峰”講的就是這個道理。多元解讀的基礎仍然是文本，無論是“嶺”還是“峰”，畢竟都是對“山”的解讀，而且解讀的結果仍然與“山”相關。如果讀者解讀的對象雖然是“山”，但解讀的結果成了一馬平川，或者說讀者解讀的對象根本就不是“山”，而是“一馬平川”，但解讀的結果卻成了“山”，這都是令人無法接受的解讀。因為這種解讀方法本身就是錯誤的，又何談解讀結果的正確呢？多元解讀是由人（看山的角度 “橫”與“側”之異）與物（山之遠近高低不同）雙重因素相互作用的結果，二者缺一不可。沒有“山”的客觀差異就不會有人的主觀理解上的不同，也就是說，多元解讀必須建立在文本基礎上，否則就會讓人貽笑大方。如果將“多元理解誤解成想怎么理解就怎么理解，可以沒有核心的理解，或者可以沒有主要觀點，甚至可以抓住局部或個別字句來曲解全篇，在多元理解中教師可以沒有主觀意見，不能否定和質疑學生的理解。”③其結果必然是失之毫厘，謬以千里。

文本是師生閱讀的根本與前提，文本也是教師、學生與作者展開對話的平臺。好的作品為讀者提供的是意蘊豐富的閱讀語境，拋開閱讀語境的閱讀無異于各話東西，難免南轅北轍。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”誠然是正確的，但一千個，哪怕是一萬個讀者解讀的結果畢竟還是“哈姆雷特”。誰能說把“哈姆雷特”解讀成“答爾丟夫”、“于連”抑或是出海打魚的“老人”，而且還把這種“誤讀”說成是創新、有見解，那豈不是滑天下之大稽。

案例一：教師在分析了《愚公移山》這則寓言的內容以后，讓學生討論“愚公”這一特定的形象及其現實意義。學生踴躍發言，結論出新者有之：愚公真的還愚，因為他明明知道以自己之力不能移走大山，卻自不量力，荒唐之至；愚公不如搬家或者是打通隧道來得更容易；愚公是一個典型的封建家長的代表，他把自己的意志強加于人。教師聽后贊許地點了點頭，對學生的“新”見解大加表揚。學生獲得了成就感，教師似乎也品嘗到了新課改的甜頭。

對于這樣的解讀也能給予充分的肯定，那么還要文本何用？造成學生“誤讀”的原因固然很多，讀者沒有進入文本提供的語境，與作者的距離疏遠是問題的關鍵所在。就案例一而言，文本提供的下列語境都是讀者不能忽視的：作品的體裁；寫作年代及作者的寫作意圖。不能進入這些語境的結果便是對號入座，旁逸斜出。文中的“山”具有象征意義，可以理解為現實中的各種困難。如果人們遇“山”就繞著走，人類又如何走出“茹毛飲血”的年代？又何談飛天夢圓呢？試想在那個年代打隧道也不會比搬山來得更容易、更現實吧！再者，愚公決定搬山前“聚室而謀”，“雜然相許”。諸多語境恰恰說明愚公非常擅長做思想說服工作，怎能看出愚公是在搞“一言堂”呢？我們有理由說，這種解讀既不是個性化解讀，也不是多元解讀，而是對作品實實在在的“誤讀”。

對閱讀過程存在的片面理解是造成“誤讀”的一個重要原因。“在閱讀教學的課堂上，存在著三類主體——兩類閱讀（理解）主體即師生雙方和文本背后的‘主體即作者。”“閱讀教學的過程，實際上是教師、學生、作者三方平等‘對話的過程。”④而“誤讀”者對“隱藏在文本后面的沉默主體”——作者的存在采取的是漠視的態度，更不要講與作者展開對話了。事實上，解讀者越是處于“自言自語”的狀態，“誤讀”產生的可能性就越大。

傳統觀念支配下的語文課堂教學過于強調“公共理解”的唯一正確性，排斥個體理解的合理性。但個體理解的合理性是否存在的前提便是能否在文本中找到闡釋的佐證。如果我們把作品的多解意義比作一個球體的話，試圖到球體外面求解的設想都是不明智的。目前出現的一種不良傾向是：只要師生的解讀與“公共理解”一致便是循規蹈矩，缺乏創新，而師生對文本做出的解讀越是遠離“公共理解”便越是成功，甚至把它作為評價一節課成功與否的重要標準。在這樣的氛圍里，學生很少、甚至幾乎不讀文本，信馬由韁，脫離文本做出的荒唐解讀卻得到肯定、鼓勵，恐怕有悖于課改初衷。“公共理解”本身并沒有錯，錯的是把它唯一化的做法。

二、個性化閱讀是學生解讀文本的權利，但是權利不能濫用

語文教育具有一定的模糊性，尤其是文學作品“為了給讀者充分發揮其主觀能動作用的機會，作家在創作文學作品的時候就已經為讀者留下了‘空白之點和‘頓歇之處，以便他們根據自己的審美體驗加以填充。如果說作者的創作是一種‘生產性創造，那么讀者的創作就是他們在接受作品過程中所做的‘共鳴性創造。”⑤“一千個讀者就有一千個林黛玉。”閱讀原本就是個性化行為，無論是教師，還是教材編者都沒有權利規定學生以一種固定的方式來解析文本。追求閱讀結果的唯一性是荒唐的。“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”⑥“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。”⑦這是在走過了無數彎路后總結出來的彌足珍貴的經驗，對此誰也沒有必要產生疑問，這是語文閱讀教學的規律，它不以人們的意志為轉移，這是一條常識，它無須用更多的理論加以證明，它之所以被人們反復提及并出現在法規性教育文件之中，最重要的原因就是以往人們對它采取的是漠視的態度。

倡導個性化閱讀是今后中學語文教學的走勢。但我們沒有根據由此得出這樣的結論：個性化閱讀就是沒有任何約束的閱讀。對于中小學生而言，個性化閱讀的權利一旦被濫用且得不到有效的糾正，其消極影響是不可低估的。

案例二：在討論《皇帝的新裝》一文時，竟然有學生坦言他最喜歡騙子，因為騙子可以騙到很多錢，現實生活中也有不少行騙得逞的事例。有了錢就沒有什么辦不成的事情。學生雖然也佩服小孩子的真話，但是他們不會那樣去做，因為他懼怕會遭到皇帝的打擊報復。在那樣的環境下說真話并不可取。

案例三：有位學生在讀完《邱少云》一文后，發表了自己獨特的見解：“人的生命是何等的寶貴，邱少云在完全可以保住生命的情況下，卻活活被燒死，死得可惜，死得不值，我覺得他這是犯傻。”老師聽了居然大加贊許：“你真了不起，有了自己的理解和感受！”⑧

如果語文教師任憑這樣的“誤讀”繼續下去，學生對“騙子”的行為大加效仿，而且理所當然，相反的是對邱少云這樣的英雄義舉卻表現出莫大的輕視與冷漠，語文教育提高學生的人文精神從何談起？文道分離的后果不言而喻。

三、糾正學生對文本的誤讀是教師的天職

倡導個性化閱讀的本意并不是讓學生信馬由韁，天馬行空，而是讓學生把自己獨特的體驗與感受表達出來，并進行溝通與交流。這些獨特的感受與體驗中不乏精彩之處，以往被忽視被冷落了。如果說以往的學生更多的是被關在四角圍墻里等待教師來“喂養”的話，那么如今的學生則如同來到一望無際的草原上，極目四望，水肥草美，簡直不知到哪里去尋找最適合于自己的水草，更不要說有的學生會在不經意之間步入不毛之地，迷失歸途。如果教師僅僅跟在學生的身后做一個游牧者，到頭來學生也未必就個個身心兩健。明智的教師應該善于做到“牽在不毛地，放在綠草洲。”負責任的語文教師要敢于同“誤讀”現象說“不”。

案例四：有學生就《魯提轄拳打鎮關西》一文中“魯智深”的形象發表了不同的見解：有學生認為魯智深采取以惡制惡的做法是不遵紀守法的表現，他不應成為作者歌頌的對象；有的學生認為梁山好漢“替天行道、疾惡如仇、扶危濟貧、不畏強暴”的義舉是產生在特定的時代背景下，官府腐敗透頂、草菅人命，拔刀相助的背后隱含著官逼民反的殘酷現實，是不得已而為之；也有學生認為對待鄭屠這樣的人，該出手時就出手，只要動機是好的，英雄好漢歷來如此，行俠仗義，自古皆然。

這種多元解讀的背后隱藏著一種危機，“該出手時就出手”也許就是釀造悲劇的根源。在解讀魯智深這個形象時，如果教師不能將特定的時代背景與年輕一代的心理傾向相結合，引導學生樹立法制觀念，澄清錯誤認識，學生從小說中學到的可能就是糟粕。如果語文教師一味陶醉在“你對，他對，全都對；你好，我好，大家好”的氛圍中不能自拔，不僅有違新課程改革的精神，而且誤人子弟，貽害無窮。

因此，師生對文本做出的多元解讀只能以文本為中心上下波動，而不能隨心所欲，節外生枝。對其所對，錯其所錯，這才是語文教師對待多元閱讀的正確態度。教師應該以自己的學識與見聞，向學生介紹文本產生的條件、背景及諸多其他的因素，并將自己與文本對話中所獲得的種種體驗和感悟與交流，使學生從中獲得有益的借鑒與啟示。在多重對話的過程中達到與文本視界的相互融合。問題的關鍵并不是懼怕學生出現“誤讀”，企圖追求完美的語文課堂教學本身就是不完美的，關鍵是在學生出現“誤讀”以后，教師如何利用自己的機智，巧妙地因勢利導，讓“誤讀”走出語文課堂，走出學生的心靈。如同語文教師不應該為沒有固定答案的問題預設唯一的解讀標準一樣，語文教師也不能為文本“誤讀”的存在預設合理前提。

注釋：

①②溫立三 ：《當前語文課程改革中的喜與憂》，《中學語文教與學》2004年第11期，第14-15頁，16頁

③鄔文香，當前語文教學中亟待把握的幾個辨證關系，載《中小學教材教法》，2005年2月，第10頁

④李鎮西著，《教有所思》，華東師范大學出版社，2003年12月第1版，第253—254

⑤童慶炳主編，《文學理論導引》，高等教育出版社1988年2月第1版，第321頁

⑥ 《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿），中華人民共和國教育部 ，北京師范大學出版社 ，2001年7月第1版第17頁

⑦《普通高中語文課程標準》（實驗），中華人民共和國教育部，人民教育出版社，2003年4月第1版，第16頁

⑧王群：《尊重，但不能盲從》，《小學語文教師》2004年第1、2期聯系地址：南京師范大學（隨園校區）四舍106室

（盧金明南京師范大學文學院；霍術東河北省興隆縣第二中學）