師生關系研究綜述

閔　容　羅嘉文

[摘要]師生關系是教育活動中最基本的人際關系。本文介紹了師生關系的概念、本質和影響師生關系的因素，以及當前師生關系研究的發展現狀，并對其進行簡單的評價。

[關鍵詞]師生關系，情感性學習，教育效能。

[中圖分類號]G645[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2006)01-0026-04

0 引言

師生關系是教育活動中最基本、最重要，同時也是最活躍的人際關系系統^[1]。師生關系的狀況直接影響并決定著教育活動的背景和情景，影響著最終的教育成效。蘇聯著名教育家克魯普斯卡婭說過：“教育的本質就在于建立個人與集體和社會這種實際聯系的關系和體系，以保證個人的社會化。”從社會學和教育學的角度來考察，教育的基本職能就是要構建一種新型的師生關系，以利于學生在和諧、愉快的氛圍中健康成長。

師生關系是教師和學生為實現教育目標，以其獨特的身份和主體地位通過教與學的直接交流活動而形成的多性質、多層次的關系體系。師生關系不僅是人與人的關系在教育領域中的體現，而且是一個體現了人際、教學、管理等特征的關系。目前國內外關于師生關系問題的研究已有很多成果，其研究視角、建構方式都不盡相同。但是，國內對師生關系的研究得到心理學實證支持的并不多。而良好的師生關系是學校各項教育活動取得成功的必要保證，是實施素質教育的必備條件。如何構建良好的師生關系已成為亟待解決的重大課題，師生關系的研究對于做好學校教育教學工作，培養合格人才具有重要的現實意義。

1 師生關系的本質

師生關系是學校中教師與學生之間基本的人際關系^[2]，其本質是師生之間以情感、認知和行為交往為主要表現形式的心理關系，反映師生間尋求滿足其社會需要的心理狀態。在教育活動中，師生雙方如果都能如對方所愿，相互之間就會產生積極肯定的情感體驗，如高興、愉快、滿意等，并保持接近或親密的心理關系；相反，如果其中一方不能滿足對方的期望和需要，或者一方對另一方表示不友好或發生不利于另一方的行為，就會引起另一方的不安，相互之間就會產生消極否定的情感體驗，如抑郁、焦慮、煩躁等，從而產生疏遠甚至敵對關系。而無論何種類型關系，都是師生以情感為中介，以個體的好惡為立足點對對方趨利避害所選擇的結果，反映了他們之間心理上的距離。

2 影響師生關系的因素

良好的師生關系是促進學生愉快地學習和減少學生問題行為的關鍵因素^[3]，它有利于學生思想品行的養成、學業的提高、智能的培養，以及促進其身心和個性的全面發展。在師生關系的眾多研究中發現，影響師生關系的主要因素有以下兩個。

2.1教師與學生之間的情感性特征是影響師生關系的重要因素之一

在師生關系的研究中發現教師的熱情與學生完成的工作量、對學科的興趣和學生行為的有效性均有重要的關系。羅森夏因（B. Rosenshine, 1971）的研究中，教師對學生觀點的認可與學生成績有一種正相關的趨勢，盡管教師的表揚次數與成績之間未發現明確的關系，但教師的批評或不贊成與學生的成績之間卻存在著負相關。西爾斯（D.Sears, 1963）研究也表明，當教師熱情鼓勵的時候，學生更有創造性。

情感性學習意味著學生對教學也采取積極的態度主動學習^[4]。研究發現學生對于教師的態度會影響學習的認知過程^[5]。師生之間的積極情感關系會促進認知學習^[6]。然而當情感是負性時，學生盡管也能進行認知學習，但是學習的意愿水平很低。近年來，Rawlins（2000）提出友誼教學，就是將發展和維持友誼的交際技能運用到師生關系中，這不僅在課堂上是有意義的，而且也會對教師和學生的生活有影響^[7]。

2.2 教師與學生對師生關系的認知影響師生關系的性質

80年代后期開始了對教師認知和學生的社會性認知的研究。研究者們認為教育行為最終要通過學生的知覺和解釋才能影響學生的學習。而對師生關系良好程度的測量一般是通過教師對這一關系的認知來測量^[8]。研究表明教師對師生關系的認知在一定程度上受教師本身以及學生的性格特點影響^[9]，研究中還發現學生的年齡、種族、地域也與教師的認知相關。當學生與教師屬同種族或來自同一地域，教師傾向于認為師生關系是積極的。

3師生關系研究的發展

師生關系的研究是教育研究領域里一個久遠的主題，對師生關系的研究與考察學生的發展狀況是分不開的。在教學效能領域內有兩個演變趨勢：一是從教師的認知性教學行為到重視教師的社會性行為；二是從只看教師的“教”到同時兼顧學生的“學”，以及“教”與“學”的相互作用。最初研究者們致力于研究優秀教師應具備何種人格特質^[10]，并得出了一些優秀教師的人格特質。然而這些人格特質的效度無法得到證實，有的學者指出這一研究思路和方法太簡單化了^[11]。于是研究者們轉到尋找“有效的教學”，通過觀察教師的實際教學活動或教學行為來發現有效的教學。這些研究中有相當一部分涉及到教師與學生之間的關系。但它在研究方法學上有很多不足，如忽視了教學行為所發生的背景條件；沒有考慮教師在外顯行為過程中的心理過程。80年代后期，研究者們開始對教師認知和學生的社會性認知進行了研究。與此相應，Wubbels等一批研究者對師生關系進行了一系列研究^[12]，并取得了不少成果。

3.1師生關系與學生的發展的研究

1)師生關系與學生學習的關系研究。傳統師生關系的研究多集中于探討師生關系與學生的學業學習之間的關系。研究得出一致性的結論，即師生關系的品質與學生的學業成就有正相關。Rosenthal 和Jacobson在教師期望與學生學習的研究中發現，教師的態度及對學生的期望對學生的學習成績有影響。他們稱這種現象為“皮格馬利翁效應”（Pygmalion effect）現象^[12]，認為教師的信念以及由這種信念所導致的一系列互動是導致此現象的重要原因。

另有循著行為分析的路線對師生關系進行研究，集中研究教師的“親近行為”（immediacy behavior）與學生學習的關系。研究多以教師的非言語親近行為為自變量，以認知、情感和行為意圖方面的指標為因變量，結果發現教師的親近行為對學生的認知性學習、情感性學習以及投入學習的行為意圖都有正面的影響^[13]。

近年來，Wubbels,Levy 和Brekelmans等研究者采用臨床心理學家Timothy Leary(1957)所提出的人際交往模型來概括課堂上教師與學生之間的人際關系。這一模型包括兩個維度，支配－順從維度和協同－對立維度。研究表明，支配性強的教師，其學生往往能取得較好的學習成績，而師生情感聯系好的教師，學生能發展出較好的學科學習態度。而真正的“好教師”應該是在兩個維度都得高分的人^[14]；

2)師生關系與學生情緒和社會性發展的關系研究。有關師生關系與學生情緒和社會性發展之間關系的研究比較少。傳統上，研究者都較多地注意學生的知識學習，以致忽略了學生社會性和情緒發展。早在50年代，有研究者試圖檢驗Rogers所提出的心理治療中的若干“關系要素”（即真誠、同感和積極關注等）表現于師生關系中時，是否會導致學生有效的學習和積極的人格發展。研究結果表明，當學生受到高水平的理解、關注和真誠的對待，與受到低水平對待的情況相比，他們學得更好，行為表現也更好^[15]。

3.2 師生關系的結構和測量

在過去的半個世紀中，對師生關系的結構分析和測量有不少研究。50~60年代比較流行的一個測量工具是Minnesota Teacher Attitude Inventory(MTAI)^[16]。這是一個測量教師對待學生和教學工作的態度的問卷。后來有人對它的結構進行因素分析，發現有5個因子：學生免責傾向，師生興趣沖突，處理學生問題嚴厲，僵化程度及學生順從教師^[17]。然而這一量表容易引起作偽反應，而且其準則的關聯效度有問題^[18]。

Barrett-Lennard根據Rogers的來訪者中心理論發展出Barrett-Lennard Relationship Inventory (BLRI Form OS-64)，可以用來評估師生關系。其測量維度分別是關懷的程度，同感，無條件性和真誠一致^[19]。然而這一量表沒有做過結構的因素分析，在教育研究中很少被使用。

90年代以來，Pianta等研究者在依附理論的基礎上對低幼學童的師生關系進行了研究^[20]，并發展出師生關系量表（STRS）來測量教師意識到的師生關系。這是目前在低幼兒童的師生關系測量上應用較廣的工具。STRS量表為三因子結構，分別為：沖突、親密和依賴，并將師生關系分為三種類型：親密（安全型），依賴（不安全—抗拒型），沖突（不安全—回避型）。由于這一量表是根據依附理論，而與依附模式相關的研究及所涉及的人群主要是學齡前的兒童，不適用于較大年齡的學生的師生關系研究。

近來，Wubbels等研究者們在臨床心理學家Leary的人格理論模型和測量工具的基礎上發展出一個教師交互量表（QTI），并根據這一模型編制出師生關系問卷。經過檢驗，QTI中的各個分量表的內部一致性信度多在0.80以上，而量表之間的排列分布也與理論推論相吻合^[21]。

對師生關系的測量主要有兩種角度，一是當事人的角度，一是研究人員的角度。而評價測量方法的優劣必須聯系測量目的來考慮。測量師生關系常出于以下幾個目的：教師訓練、研究和個別診斷。個別診斷比教師訓練對測驗的信度要求高，而出于研究目的一般不使用個體資料，要求信度高更為客觀。有的研究者不用自陳問卷，而用客觀的觀察系統，但由此得出的資料的可靠性和完整性又受影響^[22]。

問卷方式仍然是應用最廣泛的方式，傳統上問卷往往用自陳方式。當所測量的對象是可作價值評判的社會性態度或行為時，這種方式容易引起被測者的防衛性反應，因而所得資料不夠真實。Wubbles等在設計QTI的測量時，對此進行了改進，較好地避免了這個問題。

4 評價

當前對師生關系的研究主要從兩個角度來討論：一是教育價值論的角度，一是心理學角度。前者從教育的最終目的出發，以個體的全面發展為教育應追求的目標^[23]；后者則從科學的角度，根據人類不同心理特質之間的系統聯系，在師生關系研究上較多集中到認知和學習的過程上。而有關師生關系對青少年情緒和社會性發展的影響的研究比較薄弱，并且在方法論上疏于注意青少年發展上的整體性，傾向于孤立地看待和研究智力活動和知識學習^[24]。

綜上所述，以全面的觀點來看待青少年的發展和學習，更強調以全面的、相互聯系的方式來看待發展和學習的過程和結構。雖然為了研究和把握上的方便，學生的智力、知識、情緒、人格特點可以分開來單獨考慮，但在考察其中任一部分時，研究者應始終從此一部分和其余部分的相互聯系、相互影響的角度來認識問題。因為一個方面的心理機能的發展水平，同時也制約著其它方面的發展和活動。在解釋部分的變化的時候，重視從整體來解釋部分。相對此前過度偏于知識學習的情況，當前不少研究已重視突出學生情緒和社會性發展的影響，其中如自我概念、情緒適應性、人際關系及至主觀幸福感等，越來越受到關注。

同時，許多對師生關系進行的研究都是局限于學校課堂，并且采用數量化的方式來測量學生的學習。只有很少的人對教師與學生在課外交流對學生的學習造成的影響進行了研究^[25]。而對基于日常的師生交互中對師生關系的認知的研究也不多。這一領域還有待進一步的研究。

參考文獻

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