重“意象”還是重“意思”

主持人語：詩歌是一種語言最凝練、感情最真摯、節奏感最強的一種文學體裁。古典詩歌更是如此。不可否認，古詩詞對夯實學生的人生底色、提高學生的人文素養和語文素養有著得天獨厚的優勢。新課程理念下，我們如何守住古詩教學的底線，并不斷向上走，這是每個語文教師都應認真思考與研究的課題。為此，我們特推出“古詩教學”專題，探討古詩教學的內在規律，尋求古詩教學的最佳路徑。但愿在我們驀然回首時，“那人卻在燈火闌珊處”。

小學生不易讀懂古詩詞的原因大致有這樣幾個：一是古詩詞寫作時代久遠，寄寓的是古人的思想感情，有的還有典故，與今日學生的視域和生活經驗落差大；二是詞句凝練，思維跳躍，與學生的思維和言語習慣距離遠。于是，有的教師往往把教學重點落在讓學生讀懂詩詞意思上，以為詩詞意思明白了又能把它背出來，教學目的也就達成了。如果把理解意思作為教學重點和終點，那古詩詞教學就有失偏頗，教學方向就有所偏移了。古詩詞教學不應止于理解（大致理解），而要把重點落在感知意象上。

一、什么是意象與意思

什么是“意象”呢？它與“意思”有什么不同？意象，意與象的統一。象，不再是純客觀的物像，而是作者某種意念的象征。《現代漢語詞典》把“意象”解釋為“意境”。意境是指文學藝術作品通過形象描寫表現出來的境界和情調。意思呢？是指語言文字表達的意義，或者說語言文字所表達的思想內容。兩者有聯系，也有明顯的區別。說聯系，意象里蘊含意思，讀者在特定的意象里可以有多種感悟、多種解讀。說區別，意象，學生通過古詩詞的誦讀，頭腦中浮現的是形象，進入的是意境，可以從中得到情感體驗和思想啟迪；意思，則只是讓學生通過文字符號的認知獲得某種抽象的信息、意義。比如“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”，那“一枝紅杏”就是滿園春色的意象，它是形象性的，給人無限豐富的美的遐想。要是詮釋它的意思，是指春天大地復蘇，滿園春色呈欣欣向榮的景象。這種解說與前者比照就顯得空泛乏味了。

二、為什么要重意象

古詩詞教學的重點為什么要落在感知意象上？

首先是文學作品意義的不確定性這個本質特點決定的。錢理群先生在《語文教育門外談》中說：“真正的文學作品總是具有極大的混沌性、模糊性，包含多重的（甚至是開掘不盡的）意義，有的意義甚至是只可以意會不能言傳、無法明晰化的，作品的價值要在讀者的創造性閱讀中去實現。”學生讀的課文雖然經過編者根據課標要求進行了修改，有其價值的導向性（這一點不能忽視），但因大多是文學作品，仍意蘊朦朧，學生須在閱讀時根據自己的生活經驗和情感、知識積淀，作個性化解讀。一般課文尚且如此，何況是我國最早的原汁原味的典型的文學作品——古詩詞呢？如王之渙的《登鸛雀樓》中的“欲窮千里目，更上一層樓”，其意義是“開掘不盡”的，對小學生來說更是難以說得清的，深層次解讀它需要人生閱歷。

重意象也是閱讀教學目的、任務所要求的。語文教學旨在全面提高學生的語文素養，落到一篇課文或一首詩詞的教學時，需要確定三維教學目標，這是人所共知的。三維目標是個統一的整體，不可分割。但每一維度又各有側重，其中“情感、態度、價值觀”這個維度的落實，除了教學過程堅持價值引導和自主建構相統一，對學生的情感傾向、學習態度與方法給予必要指導點撥外，重點應落在課文意象的感知和體悟上。“作者胸有境，入境始與親”，學生唯有走近、走進課文意境，才能與作者的情感和心靈發生碰撞感應，即受到形象感染和情感熏陶。這樣的語文教育才是指向了人生的遠方。以往人文教育的蒼白以致衰微失落，語文教育的索然無味令人生厭，問題不僅出在教學理念上，還關涉到教學操作時一味去解釋課文的意思。重道德說教輕形象感染是我們長期來的思維慣性和價值取向。

三、怎樣塑造和構建意象

古詩詞教學中怎樣塑造和構建意象呢？這自然成了我們關注的焦點。理性往往灰色，一旦與實踐結合才鮮亮起來。我們不妨先來欣賞一下一個成功的教例。以下是我曾經為之作過點評的王崧舟老師執教《長相思》的片斷：

師：（在音樂聲中有感情地朗讀《長相思》）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

（接著學生齊讀）

師：孩子們，請閉上眼睛，讓我們一起隨著納蘭性德走進他的生活，走進他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現了怎樣的畫面、怎樣的情景？（再次深情地朗讀）

生1：我看到士兵們翻山越嶺到山海關；外面風雪交加，夜深了，士兵們躺在帳篷里，翻來覆去睡不著，在思念他的故鄉。

師：你看到了戰士們翻山越嶺的畫面。

生2：我聽到山海關外風雪交加的聲音，看到士兵們怎么也睡不著，在思念自己的故鄉，因為故鄉是沒有這種聲音的。

師：你看到了戰士們思念故鄉輾轉反側的畫面。

……

這個小小的片斷足以啟示我們，教學古詩詞要根據“詩中有畫”的特點，在師生多次誦讀的基礎上，把重點穩穩落在讓學生借助詩句想象畫面上，然后把畫面轉換為描述性語言。這時候，學生腦中有畫，心中有情，自然也就有言語表達的沖動。這時候的表達往往異彩紛呈，它是學生原生態童心世界的展現與敞亮，是學生心靈之泉的淙淙流淌。想象畫面是閱讀文學作品、進入作品意境的必由之路，也是古詩詞教學的重要環節。想象的過程是學生與詩（詞）人心靈對話、受情感浸潤與洗禮、拓展精神空間的過程，是思接千載、視通萬里，獲得精神自由、發展形象思維的過程，也是享受審美愉悅與表達感悟的言語訓練過程。

四、怎樣欣賞古詩詞語言

怎樣欣賞古詩詞的語言呢？整首古詩詞誦讀后，學生所感知的意象是整體性的，難免籠統與模糊，尚未完全著落于語言。古詩詞語言不是堪稱精練的典范嗎？如果止于此，精美的語言未被品嘗，怎能說完成了教學任務呢？因此，引領學生推敲品味語言是古詩詞教學的應有之義。推敲品味之法，同樣不能一味解釋它的含義，而要讓學生再次構建意象。古詩詞教學的意象構建是多重的，猶如重重疊疊的山、彎彎曲曲的水。你看《長相思》接下來的教學：

師：你們看到了跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉反側的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面……但是，“故園無此聲”，在詞人心中，在他的記憶里，在他的“故園”，又應該是怎樣的畫面、怎樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者故鄉看到的畫面寫下來。（在學生寫話過程中教師插話，拓展思路：那可能是一個春暖花開的日子，在郊外、在空曠的田野上……那可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家常……）

生1：（寫后交流）詞人的家鄉鳥語花香，納蘭性德一家人在庭院中聊天；小孩在巷口玩耍嬉戲；牧童趕著牛羊去吃草；姑娘坐在門口繡著花；放學歸來的孩子們放下書包，放起了風箏，有的還用鮮花編成花環戴在頭上。家鄉一片生機勃勃。

生2：晚上，月光皎潔，星星一閃一閃的。故鄉的親人們坐在窗前，望著圓圓的月亮，鳥兒不再“唧唧喳喳”，花兒已經合上了瓣兒，他們多么希望遠在千里之外的詞人能回家鄉一起團聚啊！

……

師：這是一個多么美好的夜晚，故園的生活真是其樂融融啊！但是“聒碎鄉心夢不成”，你們從這個“碎”（板書）字中看到了什么呢？在這里沒有鳥語花香，沒有親人的關切，這里只有——（生朗讀：風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。）

“故園”一詞語展開了故鄉溫馨祥和的生活畫面，而一個“碎”字，將這美好的生活畫面無情地撕裂了。詞人被拉回到風雪交加的現實，一顆思念故園的心碎了。古詩詞中一個字或一個詞往往就是一幅畫、一個生活的場景，里面充盈著多少說不清道不完的意蘊！欣賞古詩詞詞語的最佳途徑，就是這樣把想象畫面與體味含義統一起來。

一首詩詞值得欣賞的詞語很多，需要教師引導學生進行選擇，不可字字求解。如何選擇重點欣賞的詞語呢？宜在學生想象全詩的畫面以后，選擇那些“著一字而境界全出”的詞語，也即平時我們所說的“詩眼”。最典型的例子是宋祁的《玉樓春》詞寫景句——“紅杏枝頭春意鬧”，張先的《天仙子》寫夜景的句子——“云破月來花弄影”，王安石的《泊船瓜洲》寫江南景色的句子——“春風又綠江南岸”。這些句子中“鬧”、“弄”、“綠”字，使詩的境界全出，引學生進入意境。“鬧”，喚起學生許多聯想，可以把自己體會到的春意蓬勃的景象來豐富詩意，不僅想到姹紫嫣紅的春色，還有蜂舞蝶飛的忙碌；“弄”，使人想到在銀色的月光下，花在風中搖動，它的影子也在舞動，構成了一幅清麗雋永的畫面；“綠”，寫出春風給江南大地帶來的無限生機，顯出江南初春鮮艷的景色。優秀教師往往深諳此道，如孫雙金老師執教杜甫的《春望》，就抓住“國破山河在，城春草木深”中的“破”“深”二字進行發掘引導。學生從“破”中，想到國家滅亡、國土淪陷、破敗不堪；從“深”中，想到了雜草叢生、不見人影、滿目荒涼……

五、重意象能不能孤峰凸起

古詩詞教學要重意象，但又不能孤峰凸起，因為學生進入詩詞的意境，與作者由相知相識到心靈相通相融需要一個展開的過程。這個過程是由一條主線和多個教學環節組成的。主線是誦讀，由讀正確、讀通順到讀流利，由讀得有節奏、有韻味到讀得情意濃濃、浮想聯翩。意象的感知與體悟正是建立在此基礎上的。教學過程如一條溪流，上有源，下有流。源便是學生的自讀自悟，要讓學生邊看詞語的注釋邊輕聲讀讀，還要邊想想詩詞的基本意思、自己能讀懂多少、難點在哪里。有時教師要適當講講作者寫作的心情或時代背景，如《朝發白帝城》，介紹李白被貶遇赦的經歷，學生就不難體會詩中的思想感情；《春望》，簡要介紹唐朝所發生的一件驚天動地的大事“安史之亂”，戰亂使無數人家破人亡，詩人也被抓到長安，孤身一人目睹長安滿城荒涼的景象。教學過程的流呢，學生在被詩詞的意境所感染所陶醉以后，教學不應戛然而止，要再回到誦讀上來，也可以讓學生交流讀后的感悟或得到的啟發，或創造性地描述古詩詞的意境。這些就不說了。

教學一首古詩詞，就如同師生相攜共同經歷了一次難忘的審美旅行，其過程本身是充滿詩情畫意的。