教育目的選擇：從社會化到生命化

[摘要]由于人的生命具有未特定性、自主性、創(chuàng)新性的特點，因而，我們應當以生命的提升作為教育目的。教育史上關于教育價值取向的研究主要有個人本位論與社會本位論，它們是辨證的相輔相成關系。雖然教育歸根結底要受到社會的制約，但最終以人的生命得到發(fā)展為契合點。正因為人的生命具有的特點使教育的發(fā)生成為可能，使教育在提升人之生命時，也大大促進了社會的發(fā)展。

[關鍵詞]生命內(nèi)涵 教育目的 生命提升

一、生命之內(nèi)涵解析

生命具有未特定性、自主性、創(chuàng)新性等特征。

1．未特定性。人是具有某些本能的，其中有與動物相通之處。但人與動物的原始區(qū)別卻在出生時即有表現(xiàn)。任何動物都有本能，而人的本能既簡單又極不完全，比如人生來就有吮吸、飲食的本能，卻沒有先天攝食和相應力量。然而一般動物從一出生就具備相當精確嚴密的本能活動圖式，使主體要求和特定環(huán)境之間產(chǎn)生完美的對應，形成固定的環(huán)路，可以輕而易舉地實現(xiàn)主客體間物質(zhì)能量信息交換，滿足特定要求，完成自我更新和復制。格倫指出，動物的每一器官都是專門化的，完全適合于每一特定的生活條件和需求，如鴿子的方向感、蝙蝠的聲納系統(tǒng)、蚊子的定位。而人剛剛出生時身體羸弱，沒有天然毛發(fā)層對付惡劣天氣，沒有銳利攻擊器官來對付天敵、獲取食物等等，在本能上有巨大的缺陷和匱乏。人的原始特性是：生理構造上未特定化，反應機制上未確定性，生存功能上不完備性。正是人的未特定性，使人有了巨大的潛能。

2．自主性。人的精神生命是獨特的、自我主宰性的。人的每一個認識活動如果僅僅是教育者對受教育者的單方面的施予、輸入而沒有他們的精神生命活動的相對接，這樣的教育結果是無用的。如同園丁種植植物，即使園丁盡心盡力地澆灌花草，但是，植物本身拒絕接受外在的養(yǎng)分，不產(chǎn)生光合作用，園丁的努力永遠都不會產(chǎn)生作用。人的生命的自主性保證了其自身的獨特存在性。教育的目的是讓學生在自主性基礎上，開發(fā)學生的一切能力，給予學生更好的學習。學生自身生命的提升需要怎樣的知識，學生會通過自主接受教育，在教育中不斷提高自己的能力，從而達到提升生命的目的。

3．創(chuàng)新性。海德格爾說：“創(chuàng)新性是人的生命的本質(zhì)，生命就是對已有的存在狀態(tài)的不斷否定和對新的存在狀態(tài)的不斷創(chuàng)新。人必須用生命的現(xiàn)實去實現(xiàn)理想，探究創(chuàng)造是人的一種內(nèi)在趨向，人只有在創(chuàng)造中才充分表現(xiàn)其存在。人從來都不滿足于已有的認識成果，總是孜孜不倦地追求，人的一生是探究創(chuàng)造的過程。”這種本質(zhì)規(guī)定了人的求知欲望、質(zhì)疑精神和創(chuàng)新精神。人類的一切探究創(chuàng)造都同教育息息相關，教育使人類始終站在歷史前沿，推動人的生命的創(chuàng)新活動。創(chuàng)新是人的天性，“標新立異”是人自身生命發(fā)展的需要，從人出生就具有的好奇、好問、好想的天性，喜歡聯(lián)想和猜測，經(jīng)常作出一些有創(chuàng)意的行為。皮亞杰認為人是在主客體互動中建構發(fā)展起來的，發(fā)展是人的本質(zhì)。正是這種發(fā)展，才使人不斷適應變化了的環(huán)境，也從而創(chuàng)造出新世界。

二、教育目的：在爭論中走向融合

生命所具有的特性為我們考慮教育目的提供了新的資源。關于教育目的的爭論在古今中外有著悠久的歷史，直到現(xiàn)在學術界關于教育目的的論爭仍然不斷，其中最具代表性的是個人本位和社會本位之爭。法國的啟蒙思想家盧梭主張人是自然的人，教育應遵循兒童的自然本性，培養(yǎng)兒童的觀察、思維、感受能力，讓兒童自由發(fā)展，培養(yǎng)自由的人。瑞士教育家裴斯泰洛齊也認為教育目的在于促進人的天賦力量和諧發(fā)展。然而，到19世紀末，為矯正“個人本位”教育價值的偏頗，產(chǎn)生了“社會本位”教育目的取向。法國社會學家涂爾干認為，個人的身心發(fā)展都依賴于社會，要受社會的制約，“教育在于使青年社會化——在我們每個人之中，造成一個社會的我，這便是教育的目的。”在他看來，個體各個方面的素質(zhì)的發(fā)展都受制于社會、依賴于社會，主張人的社會化。

盡管個人本位論和社會本位論在表面看是截然相反的兩種觀點，但純粹的個人本位或社會本位是不存在的。例如，個人本位論雖然始終把人的自我完善作為教育的首要目的，但是，它并沒有拒絕教育有合理的社會目的，也不把教育的個人目的與社會目的完全對立起來。只是認為，個人的價值高于社會價值，社會價值要以個人的目的來體現(xiàn)，社會的完善由個人的完善所決定。在一定意義上可以說，個人本位論者一般是針對社會現(xiàn)實損害了個人發(fā)展而強調(diào)人自身發(fā)展需要的；社會本位論者一般是針對個人發(fā)展脫離或背離了社會規(guī)范而強調(diào)社會發(fā)展需要的。實際上，社會本位與個人本位之間有著密切的聯(lián)系，社會的進步離不開個人的不斷完善，而個人的發(fā)展與社會的前進也是緊密聯(lián)系的。社會的發(fā)展是為人類的發(fā)展創(chuàng)造條件，而人的生命的提升是社會的發(fā)展的最終目的。作為組成社會的基本要素——人，教育目的與其說是為了人的發(fā)展，不如說是人的生命的提升更為確切，教育目的最終意義是為了人的生命的提升。

社會的發(fā)展作為“外在的教育目的”，是“應然的”，而人的發(fā)展是“內(nèi)在的教育目的”，是“實然的”。教育大致可以分為指令性的教育目的和指導性的教育目的。但是，不論是指令性的還是指導性的，對于教育過程來說，都屬于“外在的教育目的”，它們只是“應然的”，這種教育目的只有轉(zhuǎn)化為“內(nèi)在的教育目的”，即教育過程當事人的目的，才成為“實然的”狀態(tài)。人的生命的發(fā)展是教育的“實然目的”，我們的教育就是要通過“應然”——社會的發(fā)展，最終實現(xiàn)“實然”——人的生命的提升。受教育的個人是生活在社會的個人，而社會則是許多個人的有機結合。如果從個人身上舍去社會的因素，個人便只剩下一個抽象的東西；而如果從社會方面舍去個人的因素，社會就只剩下一個死板的、沒有生命力的集體。因此，教育提升個人生命時，也必然會推動社會的發(fā)展。

三、人之生命提升：教育目的新選擇

眾所周知，人是教育的對象，也是教育的主體；教育的出發(fā)點是人，教育的目的也應該是人。總之，教育是人的教育，而生命作為人的本質(zhì)性要素理所當然地成為以“提升人的生命”為質(zhì)的規(guī)定性的教育的首要關注點。或者可以說，以人為教育的目的本質(zhì)上是人的生命提升的教育。

教育的目的在于通過組織保證繼續(xù)生長的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進行。教育目的必須付諸生命，它的含義是，教育是依靠人的特殊的精神生命活動的過程，它最終或基本上是由一個帶有未特定性、自主性和創(chuàng)新性的生命自己實現(xiàn)的。

生命具有的未特定性使教育活動有了很大的活動空間，也使教育成為可能，教育之所以能夠在人的生命中發(fā)生作用，正是因為人的生命具有不同于動物的生命特性。生命的未特定性，賦予人可塑性，使人產(chǎn)生對教育的需要。未特定性給人以巨大的開放性和自我塑造能力，開放性使教育有機會在人的生命中發(fā)生作用；自我塑造能力，使教育作用有所成效。正是由于生命具有未特定性，使得每個人從生命開始時就需要教育。巨大的開放性和可塑性也同時賦予人巨大的層出不窮的需要，這些需要的滿足必須通過教育。自我塑造能力只是一種潛能，需要通過教育來使它變?yōu)楝F(xiàn)實。

生命具有的自主性使教育應當更好地幫助學生認識世界、幫助學生做自己的主人，而不是我們來代替學生的認識，或者由我們來主宰學生的生命。教育的目的應該以生命為基礎，把對學生生命的提升作為教育的最重要的目的。相反，如果以最終為了社會的發(fā)展為教育目的，則容易忽視學生的自主性，而僅僅把學生作為社會發(fā)展的工具、手段，則會扼殺學生自身的需要，最后培養(yǎng)出來的學生只能是社會的附庸，沒有自己的思想，只是一個軀殼。生命的自主性使人有自主思想和生活、智慧和人格、時間和空間，是具有獨立意義的人；使其不依賴別人的意志，具有自身個性特質(zhì)與自由發(fā)展的權利。

教育的目的是人的創(chuàng)新性的持續(xù)，表現(xiàn)為人的生命不斷發(fā)展的過程。生命具有創(chuàng)新性，也就是生長性，生命拒絕重復，生命生生不息。我們有一種愉悅的機制來對是否創(chuàng)新進行選擇，比如，我們都不喜歡重復舊話，而當我們用某些話語來表述一個新意思的時候，就會感到一種別樣的歡暢。“學而時習之，不亦說乎”，是人生命的本能。教育中的生命活動的最大特點，就是存在這種可能性，使生命調(diào)動起自身的一切，去不斷地創(chuàng)造自我，改善和發(fā)展生命，生命會從中受到鼓舞，從而獲得豐美和充實的人生。

在教育中，“人”意味著一個完整的生命，一個有靈魂的個體。教育需要回歸到教育對象的生命本體中，教育的起點應該是人的生命，教育的終點也應該是人的生命，教育過程中體現(xiàn)的也應該是對人的生命的深切關懷。教育目的就是通過人的精神生命活動來體驗生活、感受生活，從而提升人的生命。

“你一切都得學，因為你已經(jīng)徹底忘了自然。現(xiàn)在心理學家們建議，愛必須訓練，因為人們漸漸地忘了如何去愛。許多文字由此而生：《愛之藝術》、《如何去愛》……一切都得教，就連生命的根基也得教，那就意味著我們被連根拔除了。我們失去了與自然的聯(lián)系，鴻溝出現(xiàn)了。”它揭示了教育的順利進行必須依靠隱藏在學生精神生命中的人的精神生命(或稱基質(zhì))，只有通過學生自身將人的生命調(diào)動起來，把它們從隱藏狀態(tài)中顯現(xiàn)出來，才能更好地推進教育。除此之外，教育究其本質(zhì)是一種生命成長活動，生命活動的本質(zhì)決定了教育的目的必須依賴生命自身。

我國現(xiàn)在的教育中存在著諸多的問題，究其原因是多方面的，其中一個很重要的原因是對教育價值沒有正確的認識，認為教育的目的就是為了學校的發(fā)展，為了整個社會的經(jīng)濟、政治發(fā)展，而把學生作為達到這種目的的工具，沒有把學生的自身生命的發(fā)展作為教育的目的。正如，現(xiàn)在已經(jīng)提出的教育要從“應試教育”變?yōu)椤八刭|(zhì)教育”；把為教師好教而設計的師本教育，轉(zhuǎn)變?yōu)闉閷W生好學而設計的生本教育，促使學生成為真正意義上的學習的主體，成為自己生命的主體。“素質(zhì)教育”的提出已經(jīng)開始注意到了教育的目的是學生素質(zhì)的提高，是學生生命的提升。把學生確實當作一個完整的生命體，而不只是認知體，把學校生活看作是學生生命歷程的重要構成，而不只是社會進化過程的重要構成，教育的目的是為了學生生命得到提升。過去的“應試教育”則把對學生的教育作為社會發(fā)展的手段，這樣的教育其結果不僅僅是教師累，社會愁，最重要的是給學生的生命發(fā)展造成了障礙，使學生的生命得不到應有的發(fā)展，這樣的教育又怎么會有好的成績?康德以十分簡潔的話表明了這個道理：“人不能是他人的手段，每個人本身就是目的。”

如果從生命視角出發(fā)，把對學生生命的提升作為教育的目的，可以更好地分析教育中的弊病，透視教育中種種脫離生命之源，種種無視生命的存在而導致生命的無意義的現(xiàn)象。這樣，當教育適合于兒童，就會出現(xiàn)如奧修所說的“當鞋合腳時，腳就被忘記了”的狀態(tài)，兒童甚至許多時候忘記了他是處在受教育的過程中，忘我地以生命投入方式進行最有效的和歡樂的學習。葉瀾教授的判斷很有啟發(fā)意義：“總而言之，把豐富復雜、變動不定的課堂教學過程，簡約化為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本缺陷。”

因此，在教育過程中，應該從教育觀念、教育方法以及教材的設計等方面確實以人的生命得到提升作為教育目的，使教育目的實現(xiàn)生命化。教育目的的生命化則意味著自覺到生命價值之真諦的人對蘊于知識中的智慧的統(tǒng)攝。把教育的目的單純看作為了社會的發(fā)展，人只是社會的附屬品，只是實現(xiàn)社會發(fā)展的工具，這樣的教育即是教育的功利化，功利化的教育在使人異化為功利的工具時，人自身降格為工具的工具。而把教育目的看作人的生命的提升，把每一個人都視為一個知識和靈感的凝結中心，它不在于個人與社會之間孰輕孰重，對于它來說，社會的盎然生機僅僅在于社會得以最大程度地成全每個活生生的個人。教育目的不只是要學生記住簡單的知識，而是讓他們通過人的生命的提升，感受人類智慧的奇妙、心靈的深邃。

(作者單位：華南師范大學現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣東 廣州，510631)