課堂“生成性”資源利用的思考

【摘要】從實踐的層面上論述小學課堂教學的教學“預設”中產生“生成性”的教學資源，對具體的案例進行分析，探討如何利用“非預設生成”為學生、為教學服務。

【關鍵詞】生成性資源 利用 非預設生成

課堂教學的過程是一個從“預設”到“生成”的過程。通過“預設”去促進“生成”，通過“生成”去完成“預設”的目標，在“預設”中體現教師的匠心，在“生成”中展現師生智慧互動的火花。在課堂上，常常有教師預設之外的事件發生，我們稱之為“非預設生成”，非預設生成給課堂帶來的結果往往具有兩極性——尷尬或精彩。尷尬是對教師而言的，它常常讓缺乏經驗的教師難以把握教學的節奏和進度，如果教師有較好的專業素養，尷尬也是可以化解的，并成為一種可即時利用的有效教學資源。精彩是對學生而言的，常常會讓課堂產生意外的“生成”，給課堂增添無盡的精彩。

由此，非預設生成是一種不可忽視的課程資源，從學生的個人發展來說，它還是非常帶有智慧特征的課程資源，但它對教師卻提出了更高的要求，是一種智慧的挑戰。如何利用非預設生成為學生、為教學服務，使自己的“預設”達到更完美的境界?我們先從教學片斷來看課堂“非預設生成”對教學的影響。

【片斷一】意外的角

教材：北師大二年級下冊“認識角”。

本課中，教師先通過電腦課件顯示了生活中的角，接著組織學生用紙折角，然后請一名學生到黑板上來示范給其他學生看“角”在哪里。

師：跟朋友們說說你折的角在哪里。

生：我折的角在這里。 (如右圖)

學生示意有3個角，教師顯然明白學生的示意，但∠2、∠3是教師預設中所沒有的，它的出現，打亂了教師的教學。此處的非預設生成給執教者和聽課者都帶來了意外的感覺。在成年人眼中，完全不會認為∠2、∠3也是角，但學生這種臨時探究產生的結論與已形成的結論產生了沖突，對于這個動態的生成，教師讓它悄悄地“遛走”了，沒有在此做一些停留。課后交談得知：執教者也知道學生指出的∠2、∠3不是角，但由于時間限制，不好在這里展開來說，所以，就不想在這里節外生枝了。

好一個“節外生枝!”，在教師的思維中，最重要的是如何完成教學設計，總是想讓學生有盡量多的預設生成，有盡量少的非預設生成。例如片斷一，真正來自學生的問題得不到解決，學生對知識發生的障礙點沒能解決，這樣的課帶給學生的是什么呢?教師應適時抓住問題作為教學的素材，為學生釋疑關鍵的知識障礙，發展學生的知識與思維。 這種現象的產生，與教師在教學中重點關注學生是否掌握新知，而對于學習策略的關注不足，或是說這樣的事件沒有引起老師足夠的重視。這恰恰是學生學習策略的組成部分，而且是重要的組成部分。學生的學習策略應該在平時的點滴教學中去滲透，教師一旦發現(或預測)這樣的學習程序發生障礙，應及早給予指導解決。這并不是綜合性知識，而是程序性知識，是可以通過實際操作方式去獲得的，如果能在早一些的教學時間里解決，那么對后繼的學習無論從內容到學習方法與能力均會產生不可估量的作用。

另外，課程標準提倡的情感、態度、價值觀應體現在課堂的細微之處，尊重學生、以人為本的思想也應體現在教師的每一個舉手投足之間。我們在課堂的每一分鐘里，是否花更多的時間去關注了“失落”的學生?當我們以自己的預設去實現課堂教學時，是否能真正實現了以學生發展為本?

【片斷二】可以這樣比嗎?

師：你們知道怎樣比較角的大小嗎?可以用你們桌上的活動角試一試。

學生在老師的指導下兩人合作，用活動角進行比較。得到的方法大致如下：

圖①的兩個學生比較時，底邊基本對齊，較好地吻合在老師的預設上。圖②的兩個學生把兩個角的頂點稍稍靠近，以頂點作為比較的基準。圖③的學生想得更好，因為兩個角的大小相差太多，所以他們采用居中的方法進行比較。從學生的三種比較方法來看，都具的原創性和獨特性，應該說這個非預設生成給課堂帶來了精彩。

教師“預設”的是重疊的方法!學生在探究時沒有提出這種設想，所以教師在此并沒有充分地去欣賞學生之作，而是采用電腦展示出重疊的方法，雖然電腦中精美的畫面和有趣的動畫吸引了部分學生，但學生只是停留在欣賞而不是思考的層面上，思維能力的深度不高。

下面有一段師生的對話：

師：看看我是怎么比較大小的? (電腦課件演示)

生：用電腦把腳合在一起(注意是“腳”而不是“角”)。

生：第2個角不動，移第1個角(電腦課件按課本要求演示)。

這個學生的話語里代表了一種傾向：學生想到、看到、學到的不是方法，而是物體移動的表面現象。

師：頂點對頂點，邊對邊(找到一般規律)。

生：一個角邊長，一個角邊短(又跑出數學本質外面了)。

生：一個角超過一個角(實際是指邊的長度一個超過另一個。學生思維并不在比較角的大小，而在于角的形狀變化，以邊替代了角。)

生：往外開，越來越大。

(這個環節中，教師的預設并沒有達成目標生成，學生精彩的探究與教師按部就班的演示形成了鮮明的對比。)

[片斷三]角的大小與什么有關?

師：角的大小與什么有關?

生：分得越大，角就越大(語言不準確，但學生是明白的)。

生：跟往里壓有關(有感性經驗)。

生：邊越靠近，越來越小。

生：跟頂點有關，頂點占得大，角就越大。

生：和鈕扣有關(學生的活動角由鈕扣固定)。

生：和尖尖有關(指頂點)。

生：和邊邊有關。

教師提出“角的大小與什么有關?”意欲達到什么目的?目的達到了嗎?

老師提出這個問題之前，學生動手活動(探究)不足，還沒有數學感悟，而且學生的語言描述也顯得蒼白，不能準確講清心中所想，造成了這一預設不能達成生成的原因。

本課的教學片斷中，出現了三次非預設生成事件，既有精彩也有遺憾。只有當教師有了比較好的教育理念和優秀的個人素養，才能在努力地促進預設生成的同時，及時捕捉到“非預設生成”的智慧火花。只有在動態生成的課堂上不斷實踐，不斷反思，教師才能真正學到把握動態生成課堂的本領。動態生成的課堂上，充滿機遇，也充滿了挑戰。教師只要經常用新課程理念審視自己的教學行為，養成不斷反思的習慣，就一定能使自己在成長中少走一些彎路，更快更健康的成長起來。使課堂真正成為學生發展的時空，讓“非預設生成”成為一種有效的課程資源。

(作者單位：廣西教育學院教研部，廣西南寧530023)