教師業績考核：癥結及解決策略

每年教師業績考核的形式與內容等方面都存在很大的爭議：一些學校因為領導與教師之間對考核的內容、標準、形式、手段等方面存在差異而鬧得不可開交；一些教師因為自認為考核標準有失公允而失去了工作的熱情；一些學校領導苦于找不到一套科學、公正、合理的考核標準而苦惱不已……教師業績考核成了一個兩難問題，成為學校管理層和一線教師“胸口永遠的痛”。

一、業績考核兩難之關鍵詞

關鍵詞一：過程與結果

在學校管理中常常遇到這樣的尷尬現象：教師甲的課堂教學堪稱一流，教師乙的課堂教學遠不能與甲相提并論，甚至基本的語言表達都成問題，但從最終的考試結果來看，學生成績的各項指標卻屢屢進入年級先進行列。最令人不安的是，年底受表揚、發獎金、甚至晉升職稱，教師乙獨領風騷。管理者也無法“擺平”，只能說：“分數是硬道理，能抓分數就是好教師。”那么，到底誰是“好教師”呢？

關鍵詞二：形式與實效

教師教學常規考核標準上有很多形式上的要求，例如，某校的《教學考核細則》的“課堂教學”部分規定:“每人每學年開設校級(及以上)公開課1節，每學期聽課不少于20節”。為了完成此目標，開學之初，學校公開課遍地開花，但聽課者寥寥。臨近年終期末，校教研組為了總結新課程教材教法，提出要求有關教師開放自己的課堂時，竟無一人響應；與此相反，為了完成聽課任務，隨機聽課的教師卻穿梭于各教室，甚至出現了在辦公室抄襲同行教案以替代現場聽課的荒誕之舉。

學校管理層內心也很矛盾：“我們到底該提倡什么呢？形式重要還是實效重要？

關鍵詞三：監督與自律

學校管理要不要監督？幾乎所有的學校管理層都會毫不猶豫地回答：“當然需要。”但對教師的行為到底該采取什么樣的監督手段呢？可能做法不一，而共同點卻是顯而易見的，那就是誰也不愿意放棄對教師行為的監督權，而且監督的方法越來越完善，越來越嚴格。比如“德、能、勤、績”考核中有關“出勤”方面的考核，規定了嚴格的考勤制度和教師坐班制度……教師們常常會抱怨：“遲到一分鐘就要受到處罰，我昨晚實際加班批改作業直到深夜十二點，又有誰來給我計算獎金呢？”“除了坐班就是開會，為什么不能多給我們一點獨立思考的時間和自由呼吸的空間？”如此等等。管理者面對教師們的抱怨雖然表示理解和同情，但卻強調說：“在時間和空間強調自律，失去監督，學校的管理不就亂套了嗎？”

關鍵詞四：量化與模糊

量化考核具有公平、顯性、直觀的特點，量化管理作為科學管理的一種方法，被廣泛應用到學校管理實踐中，促進了學校管理的標準化、規范化，也成為學校考核教師的主要方法。但將量化泛化到所有領域，甚至將它作為強化管理的全部手段，就顯得有失公允。

但一味地模糊又會帶來新的困惑。比如在具體的考核方案表述上，大多數學校在考核評價程中模糊成分較多：一方面考核中分級指標混亂，分級、分項、分欄的標準過于繁雜，含混不清，難以操作；另一方面很多考核者由于各方面的原因，所得出的考核結果往往是兩頭小，中間大，沒有拉開檔次，呈現出一種集中傾向。不能正確用考核結果表述被考核者的業績差距和個人貢獻率，考核也就失去了應有的意義。

關鍵詞五：物質與精神

在物質化的年代，“物質刺激”的激勵手段不可避免地被引入教育領域，教師工資得以增加，經濟地位有所上升，工作積極性有所提高。管理者從中得出結論：“經濟杠桿是最有效的激勵措施。”然而，隨著辦學條件的改善，一味地物質激勵的負面作用也與日俱增了：教師的福利待遇提高了，主人翁精神卻丟失了；學校的投入明顯加大了，教學效益卻并不見大幅度上升……管理者困惑：“我們在教師身上的投入越多，換來的卻是越來越多的怨氣和不滿”。老師發牢騷：“沒有獎金的時候，我們干得挺有意思，生活也覺得有意義。現在啥都給錢了，我們反而覺得與領導之間、與同事間人情味少了，生活得更累了。”教師業績考核激勵，重物質還是重精神，究竟何者更有效？

二、考核兩難癥結出路何在

現代學校管理改革的趨勢是“簡”而不是“繁”，是“柔”而不是“剛”，是“軟”而不是“硬”，是“導”而不是“堵”。如何改革教師考核制度，解決考核中兩難“痛癥”，下面從操作層面上提出一些參考性思路。

思考之一：立足學校目標，著眼教師發展

教師業績考核的目的不在于警戒和懲罰，而在于“促進、改善、提高”，在于尋求學校發展目標達成與教師個人成長之間的契合點。從這個意義上說，學校管理其實就是目標過程管理：它立足于學校教育教學目標，學校管理者與教師在確定目標、任務要求及努力方向上達成共識，形成經濟利益、榮譽利益與權利責任的共同體，共同推動學校與教師的發展。因此，業績考核的首要任務是制定并優化目標管理體系，這是業績管理過程的起點。如何制定目標管理體系？必須注意以下幾點：

一是學校發展目標要符合學校和教師個人實際。目標具有指向性并有可行性和層次性。一個正確的優化的目標系統，能對全體管理人員起到積極的激勵作用，同時也能促進領導的管理水平的提高，決不是為計劃而計劃。

二是要明確職責。過程目標績效管理體系要明確職責。各部門各崗位各教師，明確各自的職權責任，簽訂目標責任書，明確每年的工作重點及常規要求。

三是目標重心要凸顯發展。將師生目標分層次分解到各部門、各崗位，使每個教育管理人員明確自己的工作責任，即個人目標。這樣的目標既符合學校實際需要，又是個人通過努力能夠達到的，并且目標的實現與否，關系著每一個教職員工的成就與利益，也激勵著全體教職工朝著自己的工作目標而努力，形成目標系統的最優化。

思考之二：開放監控程序，實施實效管理

對教師的教育教學工作需不需要實施控制？回答仍然是肯定的。但教師勞動的個體性、自主性、創造性和復雜性，決定了教師的勞動沒有時間與空間的限制。因此學校管理者對教師工作的時間和空間應當采取盡量開放的管理辦法，除要求嚴格按課表上好課，組織好學生在校的各項活動、參加學校安排的必要活動、班主任進行必要的跟班管理以外，對教師到校、離校的時間和工作活動的地點不應作固定的、硬性的要求（注意這里只指一線的教師，不包括學校行政管理人員和后勤服務人員）。

將教師工作的時空放開以后就必然要加強對教師工作數量和質量的管理。如學校必須對教師上課的時數、組織學生活動的頻率、批改作業的數量與質量等作出基本的規定，并通過學生座談、家長問卷調查等形式，對教師的這些工作實施監控。

對不同類型的教師施以不同形式的監控。如對年輕、缺乏經驗的教師，要加強其工作常規的監控，要求他們要保證一定時間的“坐班”，認真書寫教案，按課堂教學的規范要求上好每一節課等等。而對經驗豐富的中老年教師，特別是對于那些業務能力強、又具有強烈的敬業精神和高度工作責任感的骨干教師，完全可以放開教學常規的管理。

開放式的教師考核監控，必須重視信息的及時溝通與反饋。監控的目的不是尋找懲罰教師的理由，而是幫助教師查找工作的漏洞與不足，查找影響工作質量的不利因素，幫助教師及時改進工作方法，適時調整工作策略，以保證高質量地完成教育教學任務，實現教書育人的目標。就如散文的寫作精髓一樣，“形散而神不散”。

思考之三：綜合評價方法，建立溝通機制

教育教學工作的復雜性和特殊性，決定了對其工作績效的考評只能采取相對標準，而不能用絕對化、簡單化和過于狹隘的標準。因此對教師考評內容和標準上，要反映教師創造性勞動的性質和角色轉換的要求以及教改方向；要把教師的教學研究、教改實驗、創造性教學、校本課程開發和師生關系引入評價的內容；此外，評價標準要防止片面性和絕對化。如對一些可量化體現的業績，則盡可能用量化考評，如指導學生競賽成績、課題研究成果、論文獲獎、高(中)考成績等等。對于很多隱性的成效，如學生創造能力的提高，良好習慣的養成等，應設定相應的定性指標來測評。同時在評價方法上，可以綜合多種評價方法：

目標確定法或目標管理法，簡稱MBO。美國管理學家德魯克創建的管理方法，它通過讓組織的成員親自參加工作目標的制定，實現“自我控制”，并激勵員工努力完成工作目標。而對于員工的工作成果，由于有明確的目標作為考核標準，從而使對員工的評價和獎勵做到更客觀、更合理，因而可以大大激發員工為管理完成組織目標而努力。

多方評價者評價法，即全方位反饋評價或多元反饋評價。從被評價者的上級、同事、下屬等，分別匿名對被評價者進行評價。在教師業績考核中，完全可以把考核權力分解到教師、學生、學校領導、家長等各個層面，建立多級評價體系，以保證考核結果的全面和公正。

關鍵事件評價法。在應用這種評價方法時，在教師完成工作任務過程中，有效的工作行為導致了成功，無效的工作行為導致失敗。這些工作行為稱為“關鍵事件”，負責評價的考核者把教師在完成工作任務時所表現出來的特別有效的行為和特別無效的行為記錄下來，形成一份書面報告。這樣，在評定教師的工作行為時，可以利用關鍵事件作為考評的指標和衡量的尺度。其優點是，為考評者提供了客觀的事實依據，考評的內容不是教師的短期表現，而是一年內的整體表現。以事實為根據，保存了動態的關鍵事件記錄，可以全面了解教師是如何消除不良業績、如何改進和提高業績。

行為錨定等級評價法，簡稱BARS。具體的工作步驟是：進行崗位分析，獲取本崗位的關鍵事件，由其主管人員做出明確簡潔的描述；建立業績評價的等級，一般為5～9級，將關鍵事件歸并為若干業績指標，并給出確切定義；由另一組管理人員對關鍵事件做出重新分配，將它們歸入最合適的業績要素及指標中，確定關鍵事件的最終位置，并確定出業績考評指標體系；審核業績考評指標等級劃分的正確性，由第二組人員將業績指標中包含的重要事件，由優到差，從高到低進行排列。行為錨定等級評價法的優點在于考量更加精確。具有良好的反饋功能；具有良好的連貫性和較高的信度。考核的維度清晰，各業績要素的相對獨立性強，有利于綜合評價判斷。

思考之四：重建激勵機制，實現動力管理

學校管理免不了要采取各種激勵手段。激勵手段的選用，實質上就是為教師提供動力支持。工作動力哪里來？了解和研究教師需要的特點，重建激勵機制，為教師提供做好教書育人工作的不竭動力，是解決學校管理中存在問題的有效途徑。

物質動力為基礎。滿足教師從事教育教學工作基本需要的衣、食、住、行，是調動教師積極性的無可非議的客觀動力。但值得指出的是，教師的物質需要中蘊涵著豐富的精神內容：教師需要寬敞的住房，以便使自己有一個安靜的學習空間和環境；教師需要有先進的實驗儀器和信息化的辦公設備，以便使自己在創造精神財富的實踐活動中，發揮自己的才能和智慧，并及時獲取學習和工作需要的最新信息……所以，學校管理者在滿足教師各種物質需求時，一定要強化物質獎勵的精神作用，另一方面又要盡可能弱化對物欲的消極刺激，該發的錢一定要發，而且與能力和業績掛鉤。

精神動力為主導。學校管理者要善于吸引廣大教師參與到學校發展規劃和經營戰略的制定中來，用學校發展的目標來統領教師個人成長的目標，形成教師的認同感，激發教師的責任感和使命感；要深化學校的教育教學改革，激發教師的成就感；要規劃好學校的人才戰略，創造條件促使教師成名成才，并健全校內部人才升職晉級的合理流動機制，激發教師的自我成長感和生命價值感。所有這些構成學校管理中的激勵因素，為教師提供源源不斷的精神動力。

信息動力為補充。教師掌握的信息越多，其工作動力就越大，工作業績就越顯著，對改革的心理承受能力也越強。如果不能及時地、大量地攝取人類所涌現的各種新的信息和知識，那么教師的素質就會逐漸退化，動力就會衰竭，也就喪失了“傳道、授業、解惑”的人師資格。因此，學校管理者要向教師有計劃地提供進修學習、校際交流、考察學習、人際交往、參觀旅游等各種接收信息的機會，為教師的知識更新、素質提高和業務成長創造和提供條件，在激發教師緊迫感的同時，通過信息的支持消除教師對激烈競爭的不適感和恐懼感。這樣教師就會以更加飽滿的熱情和自信投入工作并擁護和支持學校的各項改革。

學校管理是一門科學，更是一門藝術，是運用科學的手段、靈活的制度調動人的情感和積極性的藝術：作為主要管理手段之一的教師考核工作應注重人性，滿足教師合理需要，注重和諧，維護教師心理健康，注重發展，促進教師專業成長，真正體現學校與教師共同發展的宗旨，使教師的專業成長成為學校可持續發展的根基。

（作者單位：浙江富陽市新登中學）