高校網絡英語教育同級反饋研究

摘要： 本文通過問卷調查、訪談和作業分析，調查網絡高等英語教育中學生對同級反饋的態度、同級反饋的準確度和有效性。結果表明：① 學生認可同級反饋在專業學習、協作交流和心理支持方面的積極作用，同時也對其質量表現出一定疑慮；② 同級反饋針對語言形式的準確性大于針對內容表達的準確性；③ 同級反饋在一定程度上能夠促使學生注意并修正作業錯誤。文章還就如何提高同級反饋的質量提出建議。

關鍵詞： 網絡高等英語教育；同級反饋；自主學習

一、 引言

在教學環境下，反饋指參照一定的標準對某項學習任務的完成情況做出評價。多項研究證明教師反饋對促進學生的學習效果起著重要的作用，并能有效激發學生的學習動機（Hattie， 1987； Saito，1994； Black and William’s 1998； Ramsden， 1991）。與校園教育相比，網絡教育中學生與教師的比例較大，且雙方的時空分離狀態都在一定程度上影響了教師反饋的及時性和有效性。一項對國內八所開辦英語專業的高校網絡教育學院的調查顯示，學生期待教師評估其學習成果與教師評估其學習效果的可能性和有效性間的矛盾是網絡英語教育環境下課程評價方面存在的主要矛盾之一（唐，2006）。同級反饋，即學生間的相互評價，可充分發揮學生在學習活動中的主體性，以彌補教師資源的有限，是緩解上述矛盾的一條具體途徑。

國內外學者就第二語言學習中的同級反饋進行了一些有意義的探索。有研究發現學生的反饋不夠嚴格，質量也欠穩定(Pond，Ulhaq Wade， 1995； Orsmond， Merry Reitch， 1996)。也有研究表明學生的反饋與教師的反饋較一致(Rushton， Ramsey Rada， 1993；Oldfield Macalpine， 1995；戚，2004)，效度和信度也基本令人滿意(Topping， 1998) 。還有學者指出，雖然教師反饋在質量上更有保證，但來自同學的及時反饋比延遲的教師反饋更有用（Gibbs Simpson，2003）。更重要的是，同級反饋有益于培養學生開展自主學習所需具備的批判思維、協作能力和溝通技巧(Dochy， Segers Sluijsmans， 1999；Hyland，2001；樓，2005)。

上述研究主要針對校園教育的學生。網絡教育的學生多為在職的成人學習者，多元化的生活經歷和社會經驗使他們擁有較成熟的獨立思考和判斷能力，現代信息技術又為他們提供了無限的交流空間。這些為在網絡教育中開展同級反饋提供了有利的內在和外部條件。比較校園教育，網絡教育以學生自主學習為主，對自主學習技能的要求更高；同時，由于教師在學習過程中的作用由主導變為輔助，學習評價的主體也應從單一的教師擴展為學習伙伴和學生自己。雖然同級反饋是適應網絡學習特征和評價要求的反饋方式之一，但其在網絡教育中的實踐還較少，相關的實證研究也尚欠缺。本研究以北京某高校網絡教育學院英語專業學生為例，調查網絡高等教育中學生對同級反饋的態度、同級反饋的準確度和有效性。

二、 研究方法

（一）對象

本研究的對象為北京某高校網絡教育學院北京學習中心英語“專升本”學歷教育二年級的30名學生。他們的年齡在21歲到48歲之間，職業包括公務員、職員、科研人員和中學教師等；其中男生8名，女生22名。他們在2006年春季學期選學了“漢英翻譯”課程。該課程共有三次作業，各要求學生將一篇300單詞左右的漢語段落翻譯成英語。

（二）步驟

研究者對學生的第一次作業進行了批改，并在面授輔導課上依照評判標準分別對一篇中等和一篇較差的譯文做了示范評改，目的在于使學生了解反饋的要求和格式。學生完成第二和第三次作業后，先通過電子郵件將作業初稿發給各自的學習伙伴。學習伙伴完成批改后，再將反饋稿回復給原來的學生。該生根據同學的反饋完成修改稿，交研究者批改，隨同返回的還有反饋稿。研究者利用隨后的面授輔導課對學生反饋的優缺點給予評論和建議。第三次作業完成后，研究者請30位實驗對象填寫調查問卷，對其中9名學生進行訪談，并分析了這9名學生第三次作業的初稿、反饋稿和修改稿。

（三）數據收集

1．問卷調查

調查問卷包括15道選擇題，涉及同級反饋對促進課程學習的作用、同級反饋對網絡學習者的心理影響、教師對同級反饋的指導作用、學生給予反饋的困難和學生處理反饋的策略等內容。前12題的選項均按照李克特5分量表（Likert-scale）的形式從① “非常不同意”到⑤“非常同意”分級。全部30位實驗者填寫了問卷，有效問卷回收率為100%。

2．訪談

研究者從30名實驗對象中隨機抽取3名男生和6名女生作為訪談對象。 訪談針對調查問卷的內容，請學生具體論述個人看法，并做錄音記錄。

3．作業分析

研究者與另外兩位教授該課程的教師共同對9名訪談對象的第三次翻譯作業的初稿進行了批改。教師集體批改進一步保證了教師反饋的準確度。經過研究者對第一次作業的示范批改和講評，學生對第二次作業的相互評改練習及研究者對此次練習的講評，學生基本理解了該門課程作業反饋的要求、標準和方法。選擇學生對第三次作業的反饋在一定程度上減少了學生因不熟悉反饋要求和標準而產生的錯誤評判。

為驗證同級反饋的準確度，研究者以教師反饋為參考標準，分別從語義傳達、句型結構、詞匯選擇、語法運用和構成法（單詞拼寫、大小寫和標點）五方面統計學生反饋的正確率。

研究者還統計了學生處理同級反饋的不同方式，以考察同級反饋對學生實施修改的影響，即有效度。

三、 結果與討論

（一）學生對同級反饋的態度

注：因為選項從① “非常不同意”到⑤“非常同意”，平均值高于3表示多數學生持肯定態度，平均值低于3表示持多數學生持否定態度。

表1匯總了調查問卷前12道題項的數據統計結果。

題項1的平均值為3.61，說明多數學生接受同學互評這一反饋方式。題項2、3、4和5的平均值分別為3.25、4.20、3.78和3.12，恰好解釋了他們認可同級反饋的部分原因，即提供了互通有無、取長避短和鍛煉譯文鑒賞能力的機會。正如一位同學在訪談中說：

“一個句子的譯法經常不止一種，有時參考答案也未必是最好的。我很想看看別的同學是怎么譯的，好在哪，不好在哪，對自己的翻譯都是一種促進。”

另一位同學也說：

“以前在翻譯時總喜歡字字對應，覺得這樣才保險，更能在意思上貼近原文。但最近批改了一位同學的譯文才更確切地體會到這樣的翻譯有時很蹩腳。自己今后翻譯時一定要努力避免這種傾向。”

題項6和7涉及教師在同級反饋中的作用。這兩項的平均值都很高，分別達到4.31和4.50，說明學生十分渴望教師的指導和幫助。同級反饋對全體調查對象而言都是一次嶄新的體驗，他們對此表現了濃厚的興趣，但也反映出自信心不足和技巧缺乏。學生在訪談中的敘述也證實了這些問題的存在：

“在我批改同學作業前，如果老師能事先對我們在作業中易犯的錯誤做些講解，我覺得幫助會很大。因為有時我雖然對同學的某種譯法表示疑問，但我不敢確認我的懷疑是正確的。”

“我希望老師在如何寫修改建議方面給我們一些指導。每次作業發下來，我認為最有幫助的就是老師的修改建議，不僅指出我的錯誤，還告訴我如何改進。我也希望能給出像老師那樣清楚明確的修改建議。”

如果學生在同級評判的過程中遇到問題，他們會如何解決？題項8的平均值為4.33，說明多數同學會主動采取措施解決。這也從另一個側面證實當學生被賦予評判他人學習效果的“重任”時，他們的態度是嚴肅認真的。一位同學在訪談中說：

“我非常擔心由于我的失誤而影響同學的作業成績，所以假如我拿不準的話，我會去查閱一些參考書，讓我的評判有據可查。”

然而，學生是否以同樣認真的態度對待同學的反饋？數據顯示他們的態度并不十分積極（題項9和10 的平均值分別為2.22和2.34）。這說明學生仍然最重視和信賴教師的反饋。通過訪談，研究者發現學生對同伴反饋持保留意見的主要原因是疑慮反饋的準確性。

“同學反饋的準確性肯定比教師反饋差。如果是教師反饋，我會按照老師的意見修改每處錯誤。但如果是同學反饋，如果我同意他的意見，我會修改；如果我認為我是正確的，我就不會按照同學的意見修改。”

“ 同學的反饋不一定都正確。假如我不同意同學的反饋，我會參考標準答案或問老師來確定誰對誰錯。我不太習慣去和給我反饋的同學討論，因為那樣會讓他覺得我不信任他，可能會傷害他的自尊心或影響同學關系。”

雖然有學生擔心當面質疑同學反饋的負面影響，但大部分學生認為同級反饋利于促進同學間取長補短和情感交流（題項11的平均值為3.66）。一位同學在訪談中這樣說：

“做為網絡教育的學生，我們多數時間以自學為主，所以我非常渴望和珍惜每次和老師、同學交流的機會。我希望網絡教育機構能多向我們提供這樣的機會。”

調查還表明同級反饋有助提高學習動機（題項12的平均值為3.19）。引用學生們在訪談中的話語，同級反饋“使我看到與其他同學的差距，有了危機感，更要努力學習”，“讓我更認真地對待每次作業，做得太差會在同學面前很沒面子”，“要求我盡快提高自己的英語和翻譯水平，否則怎么給同學合格的反饋呢”。

題項13調查學生對同級反饋價值的認可程度。表2顯示超過半數的學生（57%）認為部分反饋是有價值的，能夠幫助他們進一步完善作業。持完全贊同或全盤否定態度的學生占有很小比例（分別為7% 和0%）。這說明學生對同級反饋的評價是理性和客觀的。

關于最有價值的同級反饋，表3表明排在前三位的依次是語法運用（43%）、構成法（23%）和句型結構（17%），即學生在這三方面得到的有用反饋最多。產生該現象的原因之一是語言形式是學生在評判他人譯文時最關注的層面。學生自己在進行翻譯時，也往往拘泥語言而忽略內容。另一原因是受水平所限，學生對語義傳達和與此相關的詞匯選擇的敏感度和鑒別能力較弱。因此，教師既要扭轉學生重形式、輕內容的傾向，也要引導他們學習如何提高內容傳達的準確性。隨著自身翻譯水平的進步，學生評判譯文“信度”的意識和能力也會逐漸加強。

根據表4，認為同級反饋最需要加強指導性的學生所占比例最高（40%）。另有30%的學生最希望同級反饋能夠更全面。還有27%的學生選擇準確性是同級反饋最薄弱的環節。

通過閱讀學生兩次作業所得的同級反饋，研究者發現很多反饋用語籠統模糊，缺乏具體明確的建議，例如“該句為中式英語，請修改”，“注意詞性轉換技巧的恰當使用”，或“譯文的語言風格與原作不符合”等。該門課程的作業反饋要求評估者指出錯誤，并提出修改意見，但不替學生修改錯誤，以樹立學生的自主學習意識。經過前一學期的學習，學生已經習慣按照教師的建議改正錯誤，因此對評語的指導性有較高要求。反饋語的書寫不僅對學生，對教師也是具有挑戰性的工作，需要扎實的專業知識和一定的教學經驗，所以學生這方面能力的欠缺也在預料之中。這再次說明同級反饋質量的提高需要系統和持續的訓練。

同級反饋偏重語言的傾向在對本題項的調查中再次顯現，其潛在原因已在上文討論。準確性也是很多學生對同級反饋持懷疑態度的主要原因。下文將基于本次調查的結果，就同級反饋的準確性做具體討論。

另外，只有一名學生認為同級反饋不夠客觀，說明絕大多數學生認為同學能夠客觀公正地評判自己的作業。

（二）同級反饋的準確度

注：正確率=反饋者發現的錯誤數量÷錯誤總量

表5顯示了隨機抽取的9名學生的同級反饋總體和單項正確率。其中，總體反饋正確率最高為67%，最低為17%，平均達到52%，說明學生具備一定評判同伴作業的能力。就單項而言，構成法反饋正確率的平均值最高，為83%，句型結構和語法運用并列第二，為71%，而語義傳達和詞匯選擇均低于50%。上述數據支持對調查問卷第13、14和15題項的調查結果，即同級反饋有其價值所在，但對語言表象的關注大于對內容的關注，因此在準確性和全面性方面還有待進一步加強。

（三）同級反饋的有效性

注：百分比=按某種方式處理的單項錯誤數量÷同級反饋發現的單項錯誤總量

有效的反饋可以促成學生參照反饋意見改正錯誤，還能針對薄弱環節指明今后努力的方向。研究者又分析了另外9名學生根據表5中9名學生的反饋完成的作業修改稿，以調查同級反饋對學生修改譯文的影響，統計結果參見表6。

調查發現，學生對待同級反饋主要采取三種方式：按同級反饋修改、按自己意見修改和不修改。同級反饋促使大部分學生按照反饋或自己的意見修改錯誤。對于句型結構、語法運用和構成法等具有客觀正誤標準的錯誤，學生較多采納同學的意見進行修改（分別為61%、82%和95%），但對于語義傳達和詞匯選擇等需要主觀意識參與判斷正誤的錯誤，更多學生選擇根據自己的意見進行修改，或保留原來的譯文（兩種方式的總和分別為62%和58%）。這又說明了學生對同級反饋的疑慮心理，但也為發展思辯能力提供了很好的機會。總體而言，同級反饋為學生修正錯誤和提高專業水平起到了一定作用。

此外，未對錯誤進行修改的另一原因是少數同學對反饋不夠重視，沒有形成實踐、反思、再實踐的良好學習習慣。他們對教師反饋也經常采取忽略的態度。對此，教師需要提升學生反思實踐的意識和能力，因為它既是自主學習的要求，也是自主學習的標志之一。同級反饋通過評判他人實踐，也為鍛煉反思自我實踐的能力奠定了基礎。

四、 結語與建議

本次調查獲得如下結果：① 學生認可同級反饋在專業學習、協作交流和心理支持方面的積極作用，同時也對其質量表現出一定疑慮；② 同級反饋針對語言形式的準確性大于針對內容表達的準確性；③ 同級反饋在一定程度上能夠促使學生注意并修正作業錯誤。

基于上述發現，在網絡高等英語教育中開展同級反饋具有可行性，并利于學生自主學習傾向的發展。為提高同級反饋的質量和效果，有以下幾點建議：

首先，系統訓練學生的反饋技能應成為網絡課程學習的目標之一。學生需意識到做為學習主體，他們不僅有責任管理自己的學習過程，也要有能力評估學習效果。為此，教師可在課程導學中讓學生認識到反饋能力對參與網絡學習的重要意義，樹立他們相互和自我評估意識。同時利用面授輔導課有計劃和針對性地組織學生進行反饋練習，循序漸進地訓練他們的評判能力和技巧。

其次，充分發揮計算機和網絡優勢，創造靈活生動的同級反饋方式。鑒于網絡教育中師生和學生間有限的面對面交流機會，教師可利用論壇、聊天室和在線課堂等實時、非實時交流手段，實現學生互評、教師點評、反饋疑點討論或優秀反饋展示等多種形式的同級反饋練習。既激發興趣，也滿足網絡學習者“任何時間” 和“任何地點”的學習需求。

另外，可考慮將同級反饋納入形成性考核（對學習過程的評估），建立包括教師、同學和學生本人的多主體評估機制，與課程終結考試相結合，構成期末總評成績。該機制改變了以教師為單一評價方的局面，肯定學生在同級反饋過程中的付出和成果，對增強同級反饋的意識和自信心有積極作用，也能提高學生對同級反饋的重視。但實施前提是學生經過一段時間的系統訓練，已經能夠對作業內容和形式做出較為客觀和準確的評價。

本次調查主要從學生的角度探討在高校網絡英語教育中開展同級反饋的可行性，但研究對象的數量比較有限，所得結論需要在今后研究中進一步驗證和發展。同級反饋與教師反饋的有效性比較、與發展自主學習能力的相關性及其培養策略等都是為更科學、更有效地發揮它在網絡教育中的作用，這還是而有待認真研究的重要課題。

參考文獻：

［1］Black， P.， Wiliam， D. 1998. Assessment and classroom learning ［J］. Assessment in Education， 5(1)， 7-74.

［2］Dochy， F.， Segers， M.， Sluijsmans， D. 1999. The use of self-， peer and co-assessment in higher education: A review ［J］.Studies in Higher Education， 24， 331-350.

［3］Gibbs， G. Simpson， C. 2003. Does your assessment support your students’learning［OL］? Http://cehep.open.ac.uk/cehep/ssrg/reports.

［4］Hattie， J. A. 1987. Identifying the Salient Facets of a Model of Student Learning: A Synthesis of Meta-analyses ［J］. International Journal of Educational Research， 11: 187-212.

［5］Hyland， F. 2001. Providing effective support: investigating feedback to distance language learners ［J］. Open Learning 16(3)， 231-247.

［6］Oldfield，K.A.， Macalpine， J.M.K. 1995. Peer and self-assessment at the tertiary level: An experiential report［J］. Assessment and Evaluation in Higher Education， 20， 125-132.

［7］Orsmond， P.， Merry， S.， Reitch， K. 1996. The importance of marking criteria in the use of peer assessment［J］. Assessment and Evaluation in Higher Education， 21， 239-249.

［8］Pond， K.， Ulhaq， R.， Wade， W. 1995. Peer-review: A precursor to peer assessment［J］. Innovations in Education and Training International， 32， 314-323.

［9］Ramsden， P. 1991. A performance indicator of teaching quality in higher education: the Course Experience Questionnaire［J］. Studies in Higher Education， 16， 129-150.

［10］Rushton， C.， Ramsey， P.， Rada， R. 1993. Peer assessment in a collaborative hypermedia environment: A case study［J］. Journal of Computer-Based Instruction， 20， 75-80.

［11］Saito， H. 1994. Teachers’Practices and students’preferences for feedback on second language writing: a case study of adult ESL learners［J］. TESL Canada Journal，11， 46-70.

［12］Topping， K. 1998. Peer-assessment between students in colleges and universities［J］. Review of Educational Research， 68， 249-276.

［13］樓荷英. 自我評估同輩評估與培養自主學習能力之間的關系［J］. 外語教學， 2005(4)：60-63.

［14］戚炎. 反饋在英語寫作教學中的作用［J］. 國外外語教學， 2004(1)： 47-53.

［15］唐錦蘭.高校網絡英語教育考核研究［J］.中國遠程教育，2006(3)：45-48.