對語感及其培養的再思考

一

語感是對語言對象的直覺的整體感受，是由語言文字而引起的復雜心理活動和認識活動的過程，是語文能力系統中最基本、最重要的一種能力。

語感并不局限于對言語符號的感覺，而是同時包含著感知、理解、情感體驗在內的言語活動過程，因而它通常包括形象語感、情感語感和意蘊語感。

形象語感是指在閱讀文章時，蘊藏在語言文字中的內在含蘊、情境氣勢作用于人的大腦，在腦海里形成的一幅幅栩栩如生的畫面，讓人如見其人、如聞其聲、如臨其境。如賞讀李白《送友人》頸聯“浮云游子意，落日故人情”一句，完全可以想像出這么一幅極富美感的畫面：天空中一抹白云，隨風飄浮，任意東西；人間游子，行蹤不定，孤身飄泊四方。落日銜山，徐徐西沉，仿佛依戀大地；故人送別，依依難舍，不忍遠離摯友。這種語感形象的產生，使閱讀不再是一種機械的詞語符號的重復，而成為一種形象的再創造。如果沒有形象語感這座橋梁，讀者的思想認識是很難走進作者的內心世界的。

情感語感是指在閱讀中透過語言文字領悟作者的思想感情，進入文章的思想境界。仍以上句詩為例，要體會詩人在這十個字中所創設的藝術境界，還須借助情感語感以填補詩句描寫的空白：由“浮云”一句聯想到詩人長期飄泊流浪，深知游子的辛酸苦澀，或為衣食奔波，或為前程競逐，或受命難歸，或羈留異鄉……凡此種種，凝結著詩人對人生的深刻體驗，同時對友人遠出追逐身外浮云隱隱透出委婉的勸誡之情。而“落日”一句則引發了讀者的想像，那一輪紅日，美妙無比，然而黃昏已近，夕陽終歸墜西，無可挽留，恰似千里相送，終須一別。些許筆墨，寫滿了詩人對友人的悃款情誼。說一聲珍重？道一聲再見？此時無聲勝有聲，一切景語皆情語。讀者在語言文字的揣摩中無時無刻不在觸摸作者跳動著的感情脈搏。

意蘊語感是指在形象語感、情感語感的基礎上，領悟出語言文字所蘊藉的豐富而深刻的含義，這是一種更高層次的語言鑒別能力。如馬致遠《天凈沙·秋思》所表現的“羈旅行愁，游子思歸”的主旨歷來為人們所認同，但透過作者苦心孤詣構制的“暮秋郊野”的畫面，我們又領略到了些什么呢？馬致遠曾熱衷于功名，但未得志，飄泊二十余載，五十入仕，看不慣黑暗的官場，退而隱居。文中恬靜明麗的“小橋流水人家”的畫圖，正是作者所追求的人生理想，即一種君臣相知相遇所共創的“歌舞升平”的理想王國和人生終極。但是，在元代那個充滿種族歧視和階級壓迫的黑暗制度下，知識分子壯志難酬，這種“理想王國”和“人生終極”卻是不可實現的，難怪作者要發出“斷腸天涯”的悠悠之怨。唐代司空圖說得好：詩歌暗示的一種“空”不能盡意，就不必拘泥于作品的語言，而應該在領會語言形式的意味指向的前提下去把握語言的意義內涵，睹象外之象，聽弦外之音，品言外之意，從而加大語言的張力。所以意蘊語感強的人，不僅能正確理解作品，還能將原作品的意蘊作新的拓展和補充，使閱讀達到更高的審美境界。

二

在弄清了語感的意義和類別之后，就應當確立它在語文教學中的地位。葉圣陶先生說過：“文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感。”呂叔湘先生也曾經指出：“語文教學的首要任務是培養學生各方面的語感能力。”《語文課程標準》也作出了“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”的規定。這些都是從語感在語文教學中的地位這一點立論的，為開展語感教學明確了努力的目標。因此我們認為，語感是一切語言文字的基礎，培養和追求語感是一切母語學習的基本途徑，是我國語文學習的傳統經驗，它關系著語文教學的質量和效率。

客觀地說，以培養語感為落腳點的閱讀教學沒有固定的框架、模式，難以線性化、程式化，因而教師對語感培養缺乏深刻的認識和深入的實踐，學生的語感能力也就成了無源之水、無本之木。語感蒼白的語文教學，其語文課堂之艱澀，其語文能力之孱弱，是不言而喻、不可思議的。

我們應該從“艱澀” 和“孱弱”中得到一點啟示：不能因為語感培養難以操作就否定它本來的地位，培養學生的良好語感應該是語文教學的一項重要而不可忽視的任務。

三

怎樣培養學生良好的語感呢？下面就語感訓練和培養的方法擇要而闡明之。

（一）在讀中培養。因為語言的流暢感、節奏感、和諧感只有在讀中鍛煉方可生成，所以多讀是培養語感的最基本的方法。這和古代文論所倡導的“因聲求氣”是一致的，它強調以讀為主線，在讀中感受作品的語言，領略作品的氣勢與文法，探索語言內在的含義情味和形態，與作者產生感情上的共鳴。怎樣讀？一方面，教學過程中要讓學生多讀書，不要作煩瑣的講解、分析，力避“時代背景——作者生平——劃分段落——解析課文——歸納主旨”這套固定的教學程式，力求讀出流利、暢達的語流，抑揚頓挫的節奏，升降平仄的語調。長期自覺的訓練，學生自然就掌握了組句的方法，熟悉了音韻、節律，同時又豐富了語文積累，領悟了文章妙處。另一方面，要教給學生在讀書中提高語感能力的方法。如通過默讀法來調動學生過去的情感體驗，喚起他們已有的生活積累，力求使其在腦海中浮現出相應的畫面形象，以培養他們的形象語感能力。再如通過朗讀法讓學生在處理節奏的徐疾、語調的抑揚、語意的輕重的過程中，把握作者的感情，進入作品的思想境界，從而培養他們的情感語感能力。又如通過賞讀法讓學生感知語言文字中的潛在含義，從而培養他們的意蘊語感能力。簡言之，讀書的過程，是語言文字形象化、情感化、意蘊化的過程；讀書的閱歷，是培養學生獲得語感、掌握運用語言規律的必經途徑。

（二）在品中訓練。就是通過認真品味文章中的詞語、句子、段落、修辭、表達等方面的內容，以幫助學生形成形象感、語義感、準確感等的語感教學。常用的方法有：

語境體味法詞語或句子的表達作用不是靜止的，而是相對于具體的語言環境而言的，離開具體的語境就無法分析語言的表達效果。賞讀文章時，教師應注重引導學生理解動態語言環境中的詞句，結合具體語境去品味語言，并以此培養學生敏銳的語感能力。以一道中考試題為例：有了這座墓以后，人們不斷擴展延伸通向這里的道路，山坡上修砌了花崗石的臺階。這路，這臺階，常年疊印著數不清的遠方來的 （A.探望 B.拜訪 C.瞻仰D.憑吊）者的足跡。人們像對待生者一樣，不能忘記自己的貼心人和朋友。我們從近千份試卷中抽樣發現，該題的得分率僅為16.8%。為什么一個詞語選擇的失分率這樣大？問題在于學生忽略了文段中的語境條件。如果學生注意到了該文段的最后一句中“像對待生者一樣”這個隱含的狀語結構，就會正確地選擇A項，而不是所謂有“共識”的D項了。可見，在理解詞句時必須聯系上下文，甚至要聯系作者的創作意圖、寫作背景來作整體品味，從而培養學生的語境意識。

調換品評法學生對語言的體會發生偏差，其中重要的一點就是對語言文字的深層含義感知能力不強。不妨將特定語境的詞、句、表達方式、修辭手法換上同義或近義的詞、不同的句式、不同的表達方式、不同的修辭手法，然后品味該詞該句、該表達方式及修辭手法特有的表達效果。僅舉一例：歷史劇《屈原》中嬋娟怒斥投靠南后的宋玉的原臺詞是：“宋玉，我特別恨你，你辜負了先生的教訓，你是沒有骨氣的無恥的文人！”郭沫若先生感到這段臺詞不夠恰當，沒有充分表達出嬋娟的感情。后來這段臺詞末句改成了“你這沒有骨氣的無恥的文人”。“是”改為“這”，一字之易，使句式變了，句子的表現力從而大大增強。原句用“是”旨在客觀斷認宋玉是怎樣的人，改用“這”著重指稱呼告，言猶未盡，憤怒和輕蔑的感情溢于言表，耐人尋味。這段修改臺詞的故事告訴我們，調換品評法可以將學生對語言感受的感性認識上升為理性思維 ，提高學生感受語言的自覺性。

刪留比較法在閱讀作品、欣賞語言時，把一些看似可無實不可少的詞語、句子、段落、修辭等刪去，將刪改前后的意義進行比較，從而進一步表明，如果不用某個詞句、段落、修辭來表達，則表現力很差，相反如果留下了該詞句、段落、修辭，則境界全出。如朱自清的《春》，在文章開頭說“春天的腳步近了”，而不說“春天要來了”，前者通過擬人化的手法把東風比作“春”的“腳步”，調動了讀者的聽覺感受，抒發了春日將臨時人們心中的喜悅之情，表達了對新的美好生活的渴望。后者只是對春天將至的一般性陳述，語言干癟，情感平淡，索然無味。通過刪留比較，學生的語感能力就會從初步的感覺階段上升到比較高級的情感階段。

聯系經驗法劉國正先生說過：“語文天然是和生活聯系在一起的。”的確，語文學習的外延和生活的外延相等。因此，我們在訓練語感的過程中，要有意識引導學生調動、聯系自己的生活經驗，通過仔細揣摩來感知課文內容，理解語言文字，這就找到了學習語文的源頭活水。如教學泰格特的《窗》一文，當讀到小說的結尾“他看到的只是光禿禿的一堵墻”時，不少學生發出“公園美景怎么變成光禿禿的一堵墻了”的疑問。教師沒有立即解答，反問道：“作者為什么要讓公園變成光禿禿的一堵墻？”然后，教師又引導學生回憶影視文學作品中的“高山”“大海”“老井”等形象，聯系他們自己的審美經驗，體會到文中“光禿禿的一堵墻”的含義：就情節而言，“墻”是一座實際崛起的建筑物；就意蘊而言，“墻”是給讀者諸多啟示的象征物。作者以“光禿禿的一堵墻”結束全文，含蓄地暗示了“卑劣丑惡的靈魂不會找到亦美亦善的境界”的生活真理。如果不“把生活經驗聯系到語言文字上”，“單靠翻字典，就得不到什么深切的語感”。葉老直白真切的告戒讓我們明白了訓練學生語感應引導他們把對生活的體驗同對語言的研究結合起來。

電教手段法在語文教學中合理、適度地利用投影儀、錄音機、多媒體等電教手段進行教學，對提高語文教學質量是有很大幫助的，特別是對培養學生的語感能力有著特殊的作用。在設計《海燕》教學時，將“暴風雨到來之前”“暴風雨逼近之時”“暴風雨即將來臨”三幅畫面的文字描寫制作成課件，看課件讀課文，設置情景，使學生切身感受到暴風雨將臨時大海變化的情態，調動學生多種感官來體會作者的思想感情。將“暴風雨到來之前”作為語感訓練的引子，對照畫面體會“海燕像黑色的閃電，在高傲地飛翔”“充滿著對暴風雨的渴望”的海燕的戰斗雄姿。再放這部分錄音，學生既看到了形又聽到了音，真正感受到了“在蒼茫的大海上，狂風卷集著烏云”的語境，學生得到美的熏陶，收到了良好的教學效果。欣賞“暴風雨逼近之時”“暴風雨即將來臨”的內容時，讓學生閉上眼睛，聽“雷聲轟響”“狂風吼叫”“海燕叫喊”的聲音，然后讓他們用自己的話描摹聽到的聲音，再進一步吟誦課文，學生們就會油然地從聲音與文字中感受到社會環境的黑暗以及海燕樂觀的戰斗精神，從而達到語感訓練的目的。

（三）在寫中揣摩。誠然，學生語感能力的生成離不開聽、說、讀方面的語感訓練，但同時，語感能力的提高又離不開寫作方面的語感訓練。這一點往往被教師所忽略但又是不容回避的。寫作時，為了準確地傳情達意，除了注意遣詞造句照應題旨情境外，還應考慮用詞的準確、生動、規范，在這個揣摩過程中，自然就會鍛煉學生對語言的正誤感和分寸感。為了準確表達思想，突出文章中心，就要在語序的調整、句式的選擇、結構安排等方面仔細斟酌，在這個推敲過程中，學生對語句的連貫感、語體色彩的協調感和文氣的暢達感便會得到鍛煉。為了把文章寫得生動、感人，富有藝術魅力，還要選用恰切的修辭手法、恰當的表達方式，在這個思索過程中，潛移默化地鍛煉了學生對文學語言的感悟能力。如果長期堅持，精益求精，就能在寫作訓練中較好地鍛煉語感、形成較強的語感能力。

只要教師充分地認識到語感的重要作用，不失時機地加強引導，語感教學將事半功倍，學生的語感培養就會擺脫純感性的模糊狀態和狹隘經驗的低谷狀態，其語感能力將因理性認識的參與而越來越強。

（王林喜，江蘇省銅山縣銅山鎮中心中學）