師生心理契約期望對學風影響的實證研究

摘要：近年來高校學風滑坡已經是不爭的事實，高校師生心理契約理論可以從一個方面很好地解釋其原因。學生期望和教師期望都對學風產生正向影響，而且學生期望的影響更大。學生與教師雙方的品格和學與教的方式對學風影響較大。大學生在校的四年過程中，心理契約期望值隨時間呈倒U型變化，相應的學風也隨時間表現為倒U型變化。若要迅速扭轉學風下滑的局面，高校的重點管理對象應該是新生和畢業生，其中新生的管理尤為重要。

關鍵詞：心理契約； 學風； 學生期望； 教師期望

中圖分類號：C915 文獻標識碼：A

一、 引言

1999年以來我國高等教育招生規模迅速擴張，到2004年全國各類高等教育總規模達到2000多萬人，高等教育毛入學率達到19%，已經實現了從“精英教育”向“大眾教育”的轉變，更多的適齡青年接受了高等教育。①然而，與之伴隨的師資隊伍建設和教育教學管理等方面的滯后，客觀上給學校的發展帶來了一些消極的影響，其中高校學生學風的普遍滑坡表現得尤其突出。許多專家在高校學風建設及其影響因素等方面做了不少卓有成效的研究，但都不能用實證的方法解釋和驗證目前由于擴招導致學風明顯下滑的原因。

上世紀80年代全球經濟競爭加劇，企業裁員成了一種普遍現象，伴隨著雇員的忠誠度明顯降低，導致雇員跳槽、消極怠工等現象時而發生。國內外許多學者通過對企業與員工的心理契約問題的研究，取得了從微觀上解釋這些現象和原因頗具說服力的結論。在高校中也存在著各式各樣的心理契約，如學校與教師之間，學校與學生之間，學生與教師之間等等，其中，筆者認為師生之間心理契約對學風的影響較大。心理契約是當事人未通過某種顯然的形式直接而明確地表達，但卻通過各種心理暗示的方式，使雙方相互感知并認可各自的某些期望，進而形成的一套隱性權利義務關系的協議。②從一般心理契約的定義中我們可以看出，高校師生心理契約概念的內涵應包含有以下五個方面的內容：涉及大學生與教師雙方，視角是雙向的；雙方存在互惠交換關系；契約內容互相認可但不是顯性表現出來的；雙方各有其義務和權利；個體對雙方義務的主觀理解。良好的師生心理契約可能促進高校培養出高素質的學生，從而使師生雙方受惠，學生收獲真才實學，老師獲得榮譽也提高了業務水平。然而一方面由于衡量學風水平高低的主要載體是學生，另一方面由于雙向視角下心理契約的實證研究還不成熟，因此本研究采用的仍是學生單向視角下的狹義高校師生心理契約，簡稱為師生心理契約。學生感知的教師對于自己的期望稱為學生期望，學生對教師的期望稱為教師期望。

從廣義上講，學生的學習風氣、教師的治學風氣、學校的學習氛圍都屬學風的范疇。從狹義上講，學風是學生在求知目的、治學態度、認識方法上長期形成的，具有一定穩定性和持續性的精神傾向、心理特征及其外在表現。③筆者采用的是狹義的學風定義，即高校學生的學風，簡稱學風。學風不僅影響到當前的教學效果，影響到學校人才培養目標的實現，而且對學生能否最終成才都具有重要的、不可忽視的作用。本研究首先就師生心理契約學生期望、師生心理契約教師期望以及學風三個抽象概念的操作化結果作一簡單介紹，然后理論探討師生心理契約期望對學風產生何種影響，即提出理論假設，最后用實證方法驗證這些理論假設。

二、 師生心理契約期望與學風的指標體系

筆者采用結構方程模型的高階因子分析技術，分別對一些競爭的師生心理契約學生期望、教師期望和學風的指標體系（各有五個體系參與競爭）進行擬合與評價，最后獲得最佳結果，具體內容如下：

（一）心理契約學生期望的指標體系

學生期望可以劃分為學生品格、學習方式、學習技巧、學習理念四個維度，共包含32個測量指標。根據它們的因子負荷大小，對維度和測量指標進行權重分配，四個維度的權重分別為0.24、0.24、0.26和0.26。一旦獲取數據，學生期望就可以通過指標體系獲得量化的值，從而順利地進行實證研究，數值越高表明期望值越高。

（二）心理契約教師期望的指標體系

教師期望可以劃分為教師品格、教學方式、教學技巧、教學理念四個維度，共含24個測量指標。根據它們的因子負荷大小，對維度和測量指標進行權重分配，四個維度的權重分別為0.24、0.27、0.22和0.27。同樣，一旦獲取數據，教師期望就可以通過指標體系獲得量化的值，從而順利地進行實證研究。

（三）學生學風的指標體系

學風是由學習目的、學習態度、個性品質、學習行為四個維度所構成，共含有50個測量指標，根據它們的負荷大小，對維度和測量指標進行了權重分配，四個維度的權重分別為0.21、0.29、0.24和0.26。在經過操作化后，一旦獲得數據，學風就可以量化表示了，數值越高表明學風越好，即學風水平越高。

三、師生心理契約期望對學風影響的理論分析

“態度決定一切”，高校師生心理契約中，學生的期望越高，學習態度越好，就越會導致較好的學習行為，越會表現出較高的學風水平。由于學生是學風的主體，因此學生對自己的期望產生的對學風的正面影響要大于學生對教師的期望而產生的對學風的影響。

雖然大學學習階段不同于中學，似乎學習理念和學習技巧更顯得重要，然而隨著近幾年的高校擴招，大學生教育已經從“精英教育”過渡到“大眾教育”，學生的平均素質已無法達到原有水平，因此學生品格的高低和學習方式的優劣仍然非常重要，即學生期望的各個維度中學生品格和學習方式對學風的影響更大。目前高校教師隊伍中的確出現了一些不和諧現象，有些教師不把精力放在學生身上，或全身心從事第二職業以增加收入，或忙于寫論文評職稱，或潛心讀碩讀博拿學位，從而嚴重地損害了教師在學生中的形象。因此，學生自然而然地期望教師有較高的品格。同時由于高校的擴招，大量的年輕人加入了高校教師行列，而他們在教學水平上顯然一時還未達到較高的水平，所以，學生也期望教師有良好的教學方式。大學教育不論是學習的難度還是知識面的寬度都遠遠超過中學教育，學生對大學教師的教學技巧自然有更高的要求。由此可以看出，學風的高低很大程度上受到教師品格、教學方式和教學技巧的影響。

學生在校期間，由于內外部環境發生變化，他們的期望值也就跟著變化，從而導致學生學風也應該有不同的表現。一年級學生剛進校，從父母身邊來到一個陌生的地方，初次踏入社會，遇到各種各樣的生活和學習困難，尤其是剛來學校報到，會發現一些不盡人意的地方。另外高考剛結束，新生普遍存在著想松一松的思想。諸如此類因素導致學生的期望較低，尤以對自身的期望值較低，當然表現出來的學風水平也就較低。經過一段時間大學校園文化的熏陶和學生管理人員的努力，以及教師與學生間互動，使學生產生了更高的期望，自然會導致較高的學風水平。從心理契約的社會交換理論和公平理論來看，④師生心理契約中學生期望與教師期望之間應該保持一定的平衡關系，所以，學生從低年級成長到高年級學生期望和教師期望應該同時增加。但是到了大四，學生面臨就業和考研等困境，情緒低落，對教師和自己的期望自然而然地降低了，也就導致學風的大幅度下滑。

四、師生心理契約期望對學風影響的實踐驗證

（一）研究目的

通過研究高校師生心理契約中學生期望和教師期望對學生學風水平的影響，找出規律，為以后學校管理部門制訂各項政策、加強學生教育和教師管理中的某些環節提供理論依據，從而達到最終提高學生學風的目的。

（二）研究假設

假設一：心理契約的良好期望會導致較高的學風水平，而且學生期望對學風水平的影響應該更加明顯。

假設二：學生期望中學生品格和學習方式對學風的影響更重要，教師期望中教師品格、教學方式和教學技巧對學風的影響更明顯。

假設三：一年級學生對自己的期望低于對教師的期望，而其他年級兩個期望之間并沒有明顯差異。假設四：大學生從入校到畢業的四年過程中，心理契約隨時間的變化與學風隨時間的變化趨于一致，都呈倒U型。

（三）數據采集與數據分析

數據采集對象來自安徽省四所高等學校的全日制在校大學生，四所高校分別是理科類的中國科學技術大學、工科類的合肥工業大學、綜合類的安徽大學和高職類的萬博學院，可以看出四所學校具有很好的代表性。總體是安徽省所有高等院校的全日制大學生。為降低成本，抽樣單元為班級。抽樣方法是按院系、班級二階段多段抽樣。院系按不等概率抽取，班級按等軸抽樣法選取。資料的收集方法是自填問卷法中的集中填答法，以進一步節省調查時間、人力和費用，并且可獲得高的問卷回收率以及保證問卷填答質量。發放問卷1800份，回收1602份，回收率89%，經過資料的整理和錄入，有效問卷1515份，有效問卷率達84%。

在指標體系評價和數據統計分析過程中，分別采用了LISREL英文7.8版本和SPSS英文13.0版本的兩個統計軟件。在經過數據整理后對三個指標體系中的各個維度、學生期望、教師期望和學生學風進行了不分年級的描述統計分析，各維度的偏度值均在正負2以內，再加上樣本規模很大，所以這些變量基本滿足正態要求。再分別按照一、二、三和四年級對數據進行了描述性統計分析，各維度的偏度值也都在正負2以內，靠到樣本規模，所以這些變量在各年級也都基本滿足正態要求。

（四）假設驗證

為了使樣本的結果能推廣到總體，以下驗證均采用了推論統計技術。

為了驗證假設一，分別繪制了學生期望與學風的散布圖和教師期望與學風散布圖，見圖1和圖2。并以學風為因變量，學生期望和教師期望為自變量進行了多元線性回歸分析，以了解教師期望與學生期望分別對學風水平影響的程度，回歸結果見表1。

由圖1和圖2可看出，學生期望和教師期望都與學風之間存在正向線性關系傾向。從表1中發現，學生期望的系數為正的0.338，教師期望的系數是正的0.208，學生期望的系數大于教師期望的系數。所以證明了不論是學生期望還是教師期望都對學風產生正向影響，即期望值越高，學生所表現出的學風水平就越高，而且，學生期望對學風的影響要大于教師期望對學風的影響。由此可見，學校既要抓好學生教育也要關注對教師的管理，而且學風建設的重點應該是學生，只有通過加強對學生的管理和教育，促使他們形成較高的學生期望，才能有效地提升學風水平。

對于假設二的驗證也采用了多元線性回歸技術。以學風為因變量，分別以學生期望的四個維度為自變量和教師期望的四個維度為自變量產生了兩個多元線性回歸模型，以此來了解學生期望各維度對學風的影響和教師期望各維度對學風的影響。學生期望各維度與學風的回歸結果見表2，教師期望各維度與學風的回歸結果見表3。

學生期望與學風的關系中，學習理念沒有通過T檢驗，說明沒有證據表明學習理念對學風有影響。學生品格、學習技巧和學習方式的回歸系數分別為0.176、0.073和0.177，因此，學生品格和學習方式對學風的貢獻較大，即教師要重點培養學生的品格和學習方式。教師期望中，四個維度都通過了T檢驗，教師品格、教師理念、教學技巧和教學方式的回歸系數分別為0.095、0.054、0.092和0.129，因此，教師的教學方式最為重要，對學風的影響最為顯著，其次是教師品格和教學技巧。每位教師都應該嚴與律己，遵守起碼的職業道德，并且努力提高自己的教學水平。

為了證明假設三，分別計算了學生期望、教師期望和學風在不同年級時的均值置信區間，結果見表4。

從表4中可見，一年級學生期望的置信區間為（1.5114，1.5818），與教師期望的置信區間（1.6382，1.7222）沒有重疊，其他三個年級的學生期望與教師期望的置信區間相互重疊，因此假設三得以驗證，即一年級新生對自己的期望低于對教師的期望，而其他年級學生對自己的期望與對教師的期望不存在高低之分。心理契約對于雙方來說是相互影響的，當教師感知到學生對自己的期望低于對教師的期望時，會嚴重影響挫傷教師的教學積極性，從而降低了教師對學生的期望；當學生感知到教師對他們的期望降低了，又會產生破罐子破摔的想法，進一步降低對自己和教師的期望，以此惡性循環下去，期望值越來越低。因而，根據假設一，學生所表現出的學風水平將會大幅度下降。所以說，一年級的教育是整個大學四年教育中的重中之重。

為了驗證假設四，分別繪制了不同年級下學風、學生期望和教師期望的折線圖，見圖3、圖4和圖5。由圖3可見，一年級學風最低，二、三年級學風高，四年級學風也低，呈現倒U型。圖4和圖5 也都顯示，一年級學生的期望低，二、三年級期望高，四年級期望又低，也呈現倒U型。

從表4中還可以發現，一年級學風的置信區間為（1.9909，2.0725），與二年級的學風置信區間（2.1716，2.3326）沒有重疊，因此一年級學風水平低于二年級。三年級學風的置信區間為（2.1615，2.2535），與四年級的學風置信區間（1.9225，2.2099）沒有重疊，因此四年級學風水平低于三年級，而二年級學風與三年級學風的置信區間相互重疊，所以沒有證據表明二、三年級的學風有差異，與樣本顯示的趨勢（圖3）一致。

表4還告訴我們，一年級學生期望的置信區間為（1.5114，1.5818），與二年級的學生期望置信區間（1.6613，1.8150）沒有重疊，因此一年級學生期望水平低于二年級，而二年級學生期望置信區間與三年級的置信區間相互重疊，所以沒有證據表明二、三年級的學生期望有差異。三年級學生期望的置信區間為（1.6609，1.7552），與四年級的學生期望置信區間（1.4055，1.6170）沒有重疊，因此四年級學生期望低于二、三年級，與樣本顯示的趨勢（圖4）一致。一年級教師期望的置信區間為（1.6382，1.7222），與二年級的教師期望置信區間（1.7937，1.9543）沒有重疊，因此一年級教師期望水平低于二年級，而二年級教師期望置信區間與三年級的置信區間相互重疊，所以沒有證據表明二、三年級的教師期望有差異。三年級教師期望的置信區間為（1.7922，1.8897），與四年級的教師期望置信區間（1.4476，1.6858）沒有重疊，因此四年級教師期望低于二、三年級，與樣本顯示的趨勢（圖5）一致。因此，假設四得以驗證。

假設四得以驗證通過，清楚地表明，要想迅速扭轉學風下滑的局面，重點應該抓新生和畢業生的教育和管理，不論是輔導員還是專職教師都應該關注這兩個關鍵時期。學校和教師通過對新生的嚴格管理和教育，促使學生產生對自己和教師較高的期望，一方面可以直接提升一年級的學風水平，進而提高四個年級的學風水平，即全校學風水平，另一方面，通過教師與學生的心理契約互動，還會進一步提升二、三年級時的期望值，以帶動全校學風水平的更大上升。

五、結束語

通過本次研究可以發現，高校師生心理契約中學生期望和教師期望都對學風產生正面影響，即學生對自己和教師的期望值越高，則表現出來的學風水平就越高，而且學生期望的影響大于教師期望的影響。因此，高等院校應該加大對學生的教育力度和提高對教師的管理水平，促使學生產生較高的期望值，以達到提高學風水平的目的。不論是學生一方還是教師一方，做人的品格和學習（教學）方式都對學風產生重要影響。如要迅速扭轉學風下滑的局面，整個學校的學生管理重點應該是新生和畢業生，其中新生更為重要。

實證研究的核心是數據，如果數據本身出現問題就會嚴重影響結果。雖然本次研究的數據來自四所具有典型特點的高校，但畢竟沒有進行真正意義上的隨機抽樣，因此，所構建的指標體系不論是信度還是效度上都不會很理想。今后要想準確量化我國高校師生心理契約期望，在設計時就應該將所有高校分類，在全國范圍內采用多段分層抽樣方法獲取數據。另外，由于本課題組成員的構成特點，在對學風、學生期望和教師期望三個抽象概念進行操作化時，都只提出了五個競爭模型，然而其他學者可能會提出不同的、更有競爭力的模型，因此目前勝出的體系并不一定就是實際上最佳的。但這種情況不影響該方法的使用，只要各競爭指標體系的低層（即測量指標）來自同一個數據，就都可以參與競爭。本次研究只是討論學生期望和教師期望對學風影響，但她完整地、系統地、具體地介紹了實證研究方法，為今后其它應用研究或理論驗證，起到了一定的指導作用。

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②曹威麟、朱仁發、郭江平.心理契約的概念、主體及構建機制研究[M].經濟社會體制比較.2007，(130)，2：132-137。

③鄭家茂，潘曉卉.關于加強大學生學風建設的思考[J]. 清華大學學報. 2003，(24)4：21-24。

④李原.企業員工的心理契約—概念、理論及實證研究[M].復旦大學出版社.2006，1-4。

（責任編輯 焦德武）