第二語言習得理論述評

陳俊華

摘要：從20世紀60年代起，國外許多語言學家開始研究第二語言習得，目的是發掘第二語言習得內在的規律，而教材的選擇，內容難易的順序，到具體的教學方法，都應遵從這個基本規律，所以了解第二語言習得理論對我們每一個外語教師是必要的，如何將各種理論運用到教學實踐中去也是每個語言工作者需要思考的事情。本文介紹了幾種主要的與外語教學密切相關的第二語言習得理論，以及它們對大學英語教學的啟示和影響以及外語教師如何在課堂運用二語習得理論進行充分有效地教學，促進新的形勢下的教學改革。

關鍵詞：第二語言習得；外語教學

中圖分類號：G0

文獻標識碼：A

文章編號：1004-0544(2007)04-0132-04

第二語言習得(Second Language Acquisition，SLA)主要研究人們獲得母語以外的語言的過程和規律。作為一門學科，第二語言習得興起于上世紀六、七十年代，以S. Pit Corder 在1967年發表的《學習者錯誤的重要性》(The Significance of Learners’ Errors)和S. D. Selinker在1972年創造的“中介語”(interlanguage，IL)為開端。二語習得研究開始于語言教學，并運用多種語言教學分析工具，如對比分析、語誤分析、中介語理論、語言監控理論、普遍語法等，對語言教學的發展產生了很大影響。

一、 對比分析

20世紀中期盛行的行為主義心理學認為，學習是一種行為形成或習慣養成的過程，語言行為是由“刺激——反映”才形成的。語言的發展是一系列的習慣的養成。同時期的結構主義語言學認為，所有人類的語言都是有層次的，層次性是語言的本質屬性之一，語言學應著重研究語言的結構和形式。行為主義心理學和結構主義語言學的有機結合，產生了對比分析學說(contrastive analysis)。該學說在二語習得研究的發展歷史中意義重大，影響深遠。

一般認為Robert Lado的《跨文化語言學》(1957)是第一部探討具體的對比分析方法的著作。Robert Lado把外語學習的主要困難歸于母語和目的語的差異，認為通過對比兩種語言結構的異同可以預測外語學習者的語言錯誤和困難所在。根據Lado的對比分析假設，兩種語言相似的地方容易產生正遷移(positive transfer)，不同的地方產生負遷移(negative transfer)。差異越大，干擾也越大。

對比分析假設有強式和弱式之分(Ellis，1985)。強式說是指為了通過對本族語和目的語的系統對比，預測二語習得困難所在;弱式說是在分析學習者所犯錯誤的基礎上，把目標語和目的語的有關結構進行比較，以解釋犯錯的原因。

20世紀70年代開始，對比假設逐漸失寵。其原因可歸納為四點：(1)二語習得中很多錯誤不能用母語干擾解釋清楚。(2)二語習得中有些錯誤與對比假設的預測結果相矛盾。(3)對比假設所預測的某些錯誤根本不會出現。(4)對比假設的理論基礎行為主義學習理論(behaviorist learning theory)后來被人們所拋棄。

二、 語誤分析

由于對比分析難以預測二語可得過程中學習者可能犯的“語言錯誤”，20世紀60年代末至70年代初，人們便把研究興趣和重點轉移到對二語習得者的語言錯誤本身的分析。錯誤是語言學習過程的重要特征，錯誤分析(error analysis)使人們將視線從避免錯誤轉移到研究錯誤上來，從而為研究二語學習過程提供了更直截，更有效的方法。語言錯誤可分為兩種：一種是受母語影響造成的，另一種則不是受母語影響而出現的。也可以分為這樣的兩類：語言使用過程中偶然的和隨機性錯誤(mistakes)和反映學習者過渡性語言能力但具有規律性的錯誤(errors)。對教師來說，錯誤是教學中重要的信息來源，錯誤分析是一種重要的教學手段，可以使教師了解學習者已經具有的語言水平，推斷某學生還必須學哪些內容。此外，語言錯誤還能給研究者提供語言是如何學會的證據，如學習者所使用過的學習策略和程序等。這此錯誤也可被學習者用作驗證某些假設的手段。

當然錯誤分析也有很大的局限性。Bley-Vroman(1983)認為不應只從目標語的角度來描寫和分析錯誤，這樣得出的結論會具有很大的片面性，他把這一局限性叫做“比較失誤”(Comparative fallacy)，也就是說，語誤分析是建立在分析學習者錯誤的基礎上，忽視學習者自己獨特的規則系統，因此，只能說明學習者的中介語距離目標語有多遠，但是不能提供足夠的材料來描寫他們的中介語系統。忽視了學習者已有的語言能力，只關注錯誤本身而忽視了對二語習得發展過程的總體把握;沒有把錯誤放在語言習得發展這一動態過程中去分析和翻譯(Schachter，1974)，另外，語誤分析不能解釋回避策略。Schachter把這個缺點叫做“語誤分析中的語誤”。她指出，只統計出現的語誤數目會得出錯誤的結論，因為一個學生沒有錯誤不等于達到了母語水平。

三、 中介語理論

由于語誤分析的不足，研究者將研究重心轉變為研究語言學習者和他們的語言(Language learner language)。研究者注意到，實際上每個語言學習者在某個階段所使用的語言既非母語也非第二語言，而是體現自己語言運用的第三語言。Selinker(1969)在其論文《Language Transfer》中首次使用Interlanguage 一詞，1972發表了題為“Interlanguage”的論文，Interlanguage指的是第二語言學習者在語言學習過程中建構的過渡語言。中介詞一詞與Nemser(1971)的近似系統(approximative system)和Corder(1976)的過渡能力(Transitional competence)意義相近。20世紀70年代以來，中介語理論已成為二語習得研究的重要理論之一。這一術語包含各不相同卻又緊密聯系的靜態和動態兩個概念。其一為語言學習者在第二語言或外語習得過程中的某一階段所建立起來的中介語知識內部系統，其二為中介語知識系統的連續體(interlanguage continuum)(Ellis，1994)。

中介語研究可分為兩個時期，早期的研究認為它是介于母語和目的語之間的一種語言變體，兼有母語和目的語的特征。其內在假設就是中介語的起點是母語，然后隨著目的語知識不斷攝入，中介語逐漸向目的語靠近。后期研究者改變了這一看法，Ellis(1994)認為，在二語習得過程中，學習者建構了一個抽象的語言規則系統，作為理解與生成第二語言的基礎。這個規則系統被看作一種心理語法(mental grammar)即所說的中介語系統，中介語可解釋為學習者擁有一種內隱(implicit)的第二語言的知識系統，隨著時間的推移，學習，者有規律地修正這個系統。

中介語有五種來源(Selinker，1972)，分別為語言遷移、培訓遷移、二語學習策略、二語交際策略、和目的語語言規則的過渡概括(overgeneralization)，這五種來源在二語學習者構建中介語中起著舉足輕重的作用，但學習者的母語和目的語是中介語產生的兩個基本因素。二語學習者所采用的學習方法和策略各不相同，但有一條途徑是一致的，他們會借助于母語的知識，吸收二語新知識，使原有知識與新知識交織，融合，從而實現構建一套自己的過渡語系統。

大量研究(C. Adjemian 1976，Krashen，1985)表明，中介語有以下特征：(1)創造性。學習者在第二語言和外語學習過程中，并不完全按母語的語法規則，也不硬套目的語規則，而是創造性地使用，學習者語言所獨有的語言系統。這種語言系統具有獨特的語言形式和語言規則。(2)開放性。中介語是一個開放的體系，具有逐漸進化的特征，其發展具有一定的階段性。(3)靈活性。中介語是一個靈活的、不斷變化的體系，新的語言規則進入中介語系統后有較強的擴散能力，中介語系統處于不斷的重組中。(4)系統性。中介語在任何階段都是呈現出較強的系統性和內部一致性，中介語的系統性重要表現在各種系統性錯誤，體現在錯誤的前后一致。中介語系統在總體上達不到目的語完全一樣的水平，即僵化現象(fossilization)(C. Adjemian，1976)。可以說系統性是中介語最重要的特征。

中介語理論的出現標志著人們對二語或外語學習的錯誤由過去的對比分析發展到具有劃時代的意義的錯誤分析階段，它對發展語言學習理論和語言教學理論有著極其重要的意義。通過中介語的研究，我們可以了解學習者對語言學習的一般性規律，即外語學習過程是學習者利用自己有限的目的語知識不斷地進行假設、驗證，通過試驗出錯(trial and error)采取不同策略不斷地建構和創新自己的語言系統的過程。隨著目的語知識的增加，學習者的糾錯意識不斷加強，學習策略也越發靈活有效。外語教師對學習的錯誤要有一個正確科學的態度。學習者的錯誤不可避免，教師應根據二語學習者出錯原因、類型，采取有效方法糾正，比如 corrective feedback. 使二語學習者中介語系統更加趨向完美，從而提高學習者的學習效果。另外，通過中介語的研究，外語教師也可以了解自己的教學方法和教學內容的不足之處，采取有效的補救式教學從而更有效提高外語教學水平。

中介語理論是較早用認知觀點解釋二語學習的理論模型，其重要意義首先在于它把二語學習看作是一種心理過程，并且提供了一個理論框架來解釋這種心理過程，而且這種理論框架為后來人們采用實驗的方法研究二語學習提高了理論基礎;其次，Selinker提出的中介語概念，從認知心理學的角度來看，實際上是語言知識的一種表征。因此這一概念的提出為后來認知理論進一步探討這一表征的性質，及其在二語學習中的作用打下了理論基礎。另外，Selinker 中介語理論的不足主要在于它并沒有明確說明中介語系統是如何發展變化的，也沒有說明中介語系統是怎樣影響語言輸出的(陳寶國，2001)。

四、 語言監控理論

第二語言習得理論中最為人知的，也是目前爭議最大的就是美國語言學S. D. Krashen 的語言監控理論( Monitor Theory)，它是20世紀70年代至80年代二語習得理論中最有影響的理論之一，對語言教學具有重要的啟發意義(吳增生，1994)。語言監控理論認為，二語習得有兩種不同的途徑：一是學習者把注意力有意識地集中在目的語的形式特征上，即“有意識的學習”，另一種是學習者運用下意識過程，運用目的語進行真正的交際，正如兒童習得第一語言一樣，注重的是意義、內容和效果，而不是語言結構形式，即“潛意識的習得”。習得是主要過程，學習只是以“監控”者的身份運用自己所學對所說的話進行監控和修正。

語言監控理論經過不斷發展充實(Krashen 1981、1982、1985)形成五個假設：

1. 習得一學習假設(Acquisition-Learning Hypothesis)。Krashen(1985)認為，成人二語習得者通過兩種方式獲得語言能力，一是習得，“與小孩習得母語過程相同的下意識過程”。二是學習。區分語言習得與語言學習的標準是學習者對語言規則運用的有意識程度，而不是語言環境。例如，在自然語言環境中，學習可以通過向熟人、朋友詢問語法規則，來獲取語言知識，同樣，在非自然語言環境的教室里，當學生注意力集中在對話，角色扮演，小組討論等交際活動中時，語言便被習得。

2. 監控模式(Monitor Hypothesis)。監控模式的基本意義是言語由習得系統產生，學習只是一種功能，即“監控”或“編輯”。它只用于糾正言語中出現的語法錯誤(Krashen，1982)。學習和習得在二語運用中的作用是截然不同的，說話者的話語內容及流利程度由“習得”決定。“監控”被用來改變說出或寫出的話語中的形式錯誤，監控假設對二語教學很有啟發意義。“監控”的發展依賴于課堂上正式語法規則的傳授訓練。話語習得則通過交際在不知不覺中獲取。對語法規則有意識的感知對“習得”并無幫助，但能“打磨”學習者通過“交際”產生的習得內容使其更加準確，因此外語學習的重心不應是學習語法的規則，而應重在交際活動。所以教師應轉變傳統語法翻譯法，教師“一言堂”的教學法，以學生為中心，以任務型教學等重交際的教學方法上來。

3. 自然順序假設(Natural Order Hypothesis)。此假設認為：人們以一種可以預見的順序習得語言規律。學習者對某些規則掌握快，對另一些規則掌握慢，這種快慢并不僅僅由規則的簡單或復雜決定。即使在語法規則由教師講解的課堂上，這種自然順序同樣存在(Krashen，1985)。Krashen進一步說明沒有接受正規課堂教學的外語學習者顯示出的自然順序與正規課堂學習者顯示出的自然順序并無差別。

4. 輸入假設(Input Hypothesis)。Krashen (1985)強調人類只有通過理解信息或者接受“可理解的輸入”(Comprehensible Input)的方式習得語言。我們從i(代表我們現有的語言水平)開始，向i+1(1代表新輸入的內容)移動。通過理解i+1輸入內容，我們的習得達到更高一級水平，這就是Krashen的Input Hypothesis他認為該假設是“當今”第二語言習得中最重要的概念。因為它回答了我們怎樣習得語言的關鍵性問題(Krashen，1982)輸入假設對外語教學也有一定啟發，它提醒教師在課堂教學中時時注意學生們現有語言水平。在輸入難度上，要考慮學生的可接受程度不同。如果輸入難度是i+1階段學生就易接受，若輸入難度總是i或i+5、i+6階段學生習得水平就難以提高。

5. 情感過濾假設(Affective Filter Hypothesis)。Krashen(1985)認為要使外語習得成功，不但要考慮上述四種假設，情感因素也非常重要。情感過濾假設的內容是：如果習得存在“情感障礙”給他輸入再合適的信息也沒用。情感過濾在習得中扮演的是“阻礙者”的角色。如果情感過濾值高，輸入便會被送到語言習得機制(language acquisition device 簡稱LAD)使習得者增加語言能力，否則，便到不了LAD，從而使習得中斷。所謂情感過濾值“高”，指的是習得者的學習動力不強，信心不足，總認為學不好。“低”指的是習得者專心致志地學習目的語，無心理負擔，不焦慮。Krashen認為，情感過濾是二語學習得中個體差異的主要原因。

Krashen所強調的習得、輸入語、降低情感障礙的思想對于二語習得研究者有很大的啟發作用。習得比學習重要;為了能夠習得語言，必須具備兩條件：一是能理解的語言材料應該是i+1，二是心理障礙要小，這樣才使輸入易吸收。然而，語言監控理論具有一定抽象性，其可靠性很難用實驗的方法來證明，其理論也存在極端化的一面，因此也受到了多方面的批評，主要是針對習得/學習二分法及對“可理解輸入”作為二語習得唯一的解釋。

五、 普遍語法理論

與語言教學最密切相關的另外一個二語習得理論，是語言普遍性理論(Universal Grammar，UG)。根據Chomsky的普遍語法理論，世界上所有的語言都有著某些共同的語言原則和尚未定值的語言參數。這也是嬰兒出生后所處的初始語言狀態(initial state)由于每個人的語言認知體系中都有UG知識系統，而UG體現了每個人的心腦語言機制，因而UG由一套高度抽象，高度概括的廣義規則和原則構成。人類要學習的只是各種語言參數的不同值和具體語言的外圍部分，以及具體語言的詞匯。20世紀80年代和90年代的二語習得研究大都是在上述UG的理論框架里進行，這是第一次真正地將語言學研究和二語習得研究結合起來，并成為二語習得研究的重要領域。Chomsky的生成語法自誕生之時開始，就一直處于不斷修正發展之中，從早期的轉換生成規則系統，到管約論時期的原則與參數系統，再到上世紀90年代提出的最簡方案(the Minimalist Program)，以及對最簡方案進行改進發展的《最簡探索之框架》(Minimalist Inquiries：The Framework，Chomsky1998)生成語法框架下的第二語言習得研究亦隨之在變，這難免會造成對UG理解的一些偏差，UG的定義到底是什么，Chomsky本人在不同的著作 (Chomsky 1976，1981，1982) 有不同的措詞由于對UG的不同理解所引發的爭議，有些研究人員提出四條論據來說明第二語言學習者無法直接依賴普遍語法，而Cook(1993)則認為這是因為這些研究人員擴大了普遍語法的涉及范圍。由此可見，對UG含義的理解不同必然會導致實驗的目的和結果的不同。那么，怎樣去理解已經歷生成語法幾大變化階段的UG呢?寧春巖(2000)認為不管Chomsky的理論有多少發展變化，其理論的核，G更為本質貼切的定義是：“普遍語法是遺傳規定的屬性。”寧春巖(2000)認為對UG進行理解應注意五個方面：(1)普遍語法指的是人腦遺傳規定下來的屬性，沒有這些屬性，人腦的語言系統就不可能發育成長;(2)人腦生下來的初始狀態;(3)使人能在后天環境下學會說話的內在原因;(4)普遍語法只是學會說話的可能，它不等于具體語言的具體語法;(5)普遍語法可以看成是計算機的硬件，也可以看成是計算機的軟件，至于說究竟是硬件還是軟件的問題，有待于科學家們的科學努力，因此二語習得領域的生成語法研究者應把握住UG的本質，并正確地在實際研究中運用，尤其是在對原則與參數系統的解釋運用上，避免因術語理解不同而造成的混淆。

目前，研究者對普遍語法在二語習得過程中的作用持有三種不同的觀點：一是普遍語法不可及說。學習者只是借助于非語言策略和一般的解決問題的能力來建構二語語法;二是普遍語法間接可及說。認為普遍語法只是在母語中以一定的形式存在，二語學習者可能會利用語言的普遍原則，但卻不能完全掌握參數的變化范圍，從而普遍語法僅以間接的方式起作用;三是普遍語法直接可及說：普遍語法是以完整的形態存在于每個人的大腦之中，包括那些沒有在母語中顯現的一些特征。上述三種不同的學術觀點導致下列三種對二語語法的不同預測：(1)二語習得者的語法跟普遍語法的原則不盡一致，前者的語法是不受限制的，所犯的錯誤是無規則和規律可循的;(2)二語語法應與普遍語法的原則相一致，但那些在母語中未被激活的普遍語法原則在二語習得過程中也無法幸存下來;(3)二語習得者應能激活在母語中不起作用的那些普遍語法原則；中介語語法必然受制于普遍語法，不會超過普遍語法的范疇。

語言普遍性理論的誕生，激發了人們濃厚的研究興趣，但是，人們目前對這種理論的看法還很不一致。主要人歧點在于：在完成第一語言習得后，“普遍語法”對二語習得是否會起作用。普遍語法理論為集合語言專家的努力提供了一個方向，但這個領域中更為近切的需求是發展一個明確的理論木模式來解釋非本族語者為何不能達到本族語者的語言運用能力的問題。

六、 結語

本文介紹了二語習得研究中五種與語言教學密切相關的有代表性的理論，其目的是使廣大語言工作者特別是外語教師對當代一些先進的語言學理論有了進一步的了解，借鑒先進的教育理論，積極有效地改進教學。提高教學質量，從而有利于在新的形式下，在當前外語教學改革的潮流中努力發揮積極的推動作用。

二語習得研究作為一門獨立學科的發展雖然僅有30多年的歷史，但留給了我們許多思考和啟示：首先，二語習得研究被引進國內的時間不長，國外的理論還需在我國的外語教學環境中加以不斷地驗證，目前尚不能過高地期望二語習得研究的成果能夠直接應用于我國的外語教學，或從根本上解決我國外語教學的一些頑癥。其次，二語習得研究在國外的發展動力并不只是滿足教學的需要，而在于滿足人類基本的認識需要，即認識二語發展乃至一般的語言發展這一難解之謎，由此產生了二語習得研究的語言學、心理學、教育學、人類學等方面的研究價值。另外，人們往往對二語習得研究的理論價值以及其非應用性認識不足，甚至存在誤解。不過，可以預計的是，二語習得研究這門新興學科為我國的外國語言學的探索開辟了新的增長點，代表了應用語言學研究的發展方向。因此，密切結合中國學習者特點的二語習得研究將有助于認識中國學生外語學習的客觀規律，揭示外語學習的認知心理過程，有助于我們樹立正確的外語教學指導思想，有助于解決我國外語教學中普遍存在的諸多問題，從而整體上提高我國外語教育水平，發展我國的外語學習理論和外語教學理論。

參考文獻：

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責任編輯 楊小民