解讀·重構(gòu)·超越

教材是課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定下的課程內(nèi)容在教育教學(xué)活動(dòng)中轉(zhuǎn)化的“文本”，它涵蓋了學(xué)生在教師指導(dǎo)下，通過學(xué)習(xí)活動(dòng)在心理上和實(shí)踐中主動(dòng)獲取的學(xué)習(xí)內(nèi)容。新課程已將我們從“以本為本”的桎梏中解脫出來，走向“以人為本”的全新發(fā)展觀。新課程使我們明白教材只是一種資源，并不需要我們照本宣科，但也不等于我們就可以天馬行空，完全棄之不顧。教師應(yīng)如何依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，在充分理解、尊重教材的基礎(chǔ)上，對教材進(jìn)行重組、創(chuàng)造，并在實(shí)踐探索中實(shí)現(xiàn)對教材的超越，以促進(jìn)新課程的有效實(shí)施，是我們要持續(xù)研究的課題。下面，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)勛约旱囊恍└形颉?/p>

一、解讀教材，把握教學(xué)目標(biāo)

特級教師沈重予曾說過：“教材是執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)與體現(xiàn)課改精神的載體，也是眾多教育專家和一線教師智慧的結(jié)晶，粗線條的閱讀肯定是不行的。教材上每個(gè)章節(jié)的每一道例題都有一定的教學(xué)目標(biāo)，不僅如此，例題中的每一個(gè)要求、問題，其背后都蘊(yùn)涵著特定的意圖。同樣，各道練習(xí)題也有不同層次的要求與目標(biāo)。因此，僅僅看了表面內(nèi)容就不假思索、大刀闊斧地變更教材，不是一個(gè)智者的教育行為。”聽專家所言，常常讓我們感到汗顏。因?yàn)榻虒W(xué)中很多時(shí)候，我們只是關(guān)注學(xué)生是否會(huì)做習(xí)題了，對于其中每個(gè)環(huán)節(jié)乃至細(xì)節(jié)的意圖懶于思考，目標(biāo)的達(dá)成自然是有失偏頗。所以，對我們廣大教師而言，要用好、用活教材，首先要認(rèn)真解讀教材。只有這樣，才能準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)，圍繞目標(biāo)去進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

二、重構(gòu)教材，激活教學(xué)資源

整合教材，讓資源貼近學(xué)生。要讓教材成為充滿誘惑力和吸引力的信息資源，那么，信息資源的趣味性、現(xiàn)實(shí)性與挑戰(zhàn)性應(yīng)是首先要考慮的問題。如“認(rèn)識(shí)小數(shù)”一課的教學(xué)，教材安排了測量課桌椅的長、寬的操作活動(dòng)，以認(rèn)識(shí)零點(diǎn)幾這樣的小數(shù)，知道十分幾這樣的分?jǐn)?shù)可以改寫成一位小數(shù)，而整數(shù)部分不是零的小數(shù)則是通過人民幣來認(rèn)識(shí)的。這兩個(gè)內(nèi)容好像是割裂的，是為教學(xué)兩個(gè)不同內(nèi)容而采用了不同的素材，有不協(xié)調(diào)之感。為此，我們在準(zhǔn)確解讀教材和把握教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，對教材進(jìn)行了整合與重構(gòu)。課始以某個(gè)小朋友喜歡喝的酸奶價(jià)錢導(dǎo)入，由不同形式的數(shù)表示價(jià)格，很自然地揭示課題：認(rèn)識(shí)小數(shù)。課中以學(xué)生的身高情況為線索，激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生自發(fā)地以相應(yīng)的單位的小數(shù)來表示9分米、5分米、1米2分米等長度，從中自主領(lǐng)悟十分之幾的分?jǐn)?shù)可以寫成一位小數(shù)。同時(shí)，在觀察比較過程中讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)零點(diǎn)幾都比1小，幾點(diǎn)幾都大于1，促進(jìn)學(xué)生數(shù)感的形成。練習(xí)中又首尾相應(yīng)，讓學(xué)生闡述一盒酸奶的價(jià)錢是幾元幾角，如何改寫成小數(shù)，使學(xué)生深刻地領(lǐng)悟內(nèi)在的思考過程。整個(gè)過程，自然和諧，親切生動(dòng)，學(xué)生感覺自己不再是研究與自己不相干的東西，很輕松地獲得了本課中關(guān)于小數(shù)的許多認(rèn)知。

活化教材，讓資源啟迪探究。文本材料雖然有些也是圖文兼?zhèn)涞模驎r(shí)空的限制，往往是以靜態(tài)的形式呈現(xiàn)，有時(shí)不利于啟迪學(xué)生的思維。教學(xué)中，教師要根據(jù)需要，努力把靜態(tài)的教材資源轉(zhuǎn)化為有利于學(xué)生自主探索活動(dòng)的動(dòng)態(tài)資源，使其能在動(dòng)態(tài)變化中誘導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問難，更好地突出重點(diǎn)和突破難點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生主體的自我建構(gòu)。如“平均數(shù)”教學(xué)中，讓學(xué)生感悟平均數(shù)的可能范圍時(shí)，教師就靈活應(yīng)用多媒體優(yōu)勢，將靜態(tài)資源動(dòng)態(tài)化，并由此觸動(dòng)問題的生成與激發(fā)學(xué)生的探究欲望。教學(xué)片斷如下：

(課件出示三只同樣大小杯子里裝著不同高度的飲料，高度分別為14cm、24cm、16cm)

師：你能估計(jì)一下這三杯飲料的平均高度嗎?可能會(huì)在哪個(gè)位置呢?誰上來指一指?

生1：我認(rèn)為平均高度大概在這兒。(有三位學(xué)生上臺(tái)點(diǎn)按鼠標(biāo)，據(jù)點(diǎn)按位置電腦屏幕自動(dòng)生成不同位置的平均高度線)

師(故意設(shè)疑)：老師也想來估計(jì)一下平均高度，你們同意嗎?(教師點(diǎn)按兩次，一次高于最高數(shù)，一次低于最低數(shù))

(注：上述幾個(gè)過程，課件演示相當(dāng)靈活)

生：不可能!不可能!

師：怎么不可能?

生2：我認(rèn)為平均高度不可能超過24cm。

生3：我覺得它也不可能低于16cm。

師：到底誰估計(jì)正確呢?請大家想辦法求出它們的平均高度。

(學(xué)生獨(dú)立探索，交流展示平均高度及不同的求解方法后，延續(xù)剛才的話題)

師：與大家找到的平均高度相比，你們都比老師估得準(zhǔn)。誰能教教老師，怎樣估計(jì)平均數(shù)才比較準(zhǔn)確呢?

生4：我認(rèn)為平均數(shù)不能高于最多的，也不能低于最少的。

生5：我認(rèn)為應(yīng)該比最多的少一些，比最少的多一些。

生6：我覺得平均數(shù)應(yīng)該在中間數(shù)左右。

……

不難發(fā)現(xiàn)，以往只能觀察靜態(tài)的圖片而難以有感悟體驗(yàn)的教材，但在上述過程中被創(chuàng)造性地激活了。教師將學(xué)生對平均數(shù)范圍的體驗(yàn)感悟靈活地置于動(dòng)態(tài)情境中，讓學(xué)生邊估計(jì)邊點(diǎn)擊鼠標(biāo)以即時(shí)顯示估計(jì)的水平線，既有抽象推理的成分，又有直觀形象的印證與想像空間，學(xué)生的興趣被調(diào)動(dòng)了，探究欲被激發(fā)了。再加上教師富有誘惑力的問題引領(lǐng)，可以說學(xué)生在探究基礎(chǔ)上積極主動(dòng)地建構(gòu)了平均數(shù)取值范圍這一重點(diǎn)知識(shí)。當(dāng)然，把教材進(jìn)行“活化”處理的方法不限于多媒體手段，結(jié)合實(shí)際讓學(xué)生動(dòng)手操作、嘗試實(shí)驗(yàn)論證及文本與師生進(jìn)行積極的互動(dòng)“對話”等，都是一些行之有效的教學(xué)策略。

三、超越教材，激發(fā)創(chuàng)造性思維

教材是教師設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的藍(lán)本。尤其是課本上的很多練習(xí)是編者精心設(shè)計(jì)的，富有思維含量。不過，也有一些教材資源雖有廣泛的思考探究空間，但教材的問題并未完全凸現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值。教師可以發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，創(chuàng)造性地將其延伸拓展，充分挖掘這些練習(xí)在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維等方面的價(jià)值。

開放中發(fā)散。為培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，新教材幾乎在每個(gè)練習(xí)中都設(shè)有不是唯一答案的開放性習(xí)題。如學(xué)生在學(xué)習(xí)用“多一些、少一些、多得多、少得多”等描述數(shù)的大小關(guān)系時(shí)，課本上有一道開放性習(xí)題：“你能拿出一個(gè)數(shù)和45比一比、說一說嗎?”教師在教學(xué)中如果只是完成課本上的問題，那確實(shí)是資源的極大浪費(fèi)。其實(shí)，教師除了讓學(xué)生練習(xí)課本上的習(xí)題外，還可以充分發(fā)揮其作為開放題的價(jià)值，再輔以不同層次的問題加以訓(xùn)練。如：找出一個(gè)比42多一些的數(shù)(或比48小一些的數(shù))；找出比92少一些(或少得多)的數(shù)；在這些數(shù)中任意找兩個(gè)數(shù)，說一說它們的大小關(guān)系……還可以置換其中一些數(shù)，再來說說它們的關(guān)系。這樣，一方面可以進(jìn)一步鞏固所學(xué)知識(shí)；另一方面，開放問題情境，讓學(xué)生在“變與不變”中逐步感悟數(shù)大小的相對性，即同一個(gè)數(shù)與不同的數(shù)比較時(shí)，描述方式有所區(qū)別。此外，同一個(gè)數(shù)在與其他數(shù)比較時(shí)，也是相對于所給數(shù)的大小范圍而言，并不是一成不變的。如3、4、9，9比3多得多；而3、9、45，9比3只是多一些。這樣創(chuàng)造性地對教材資源發(fā)散利用，拓展了思維空間，提升了學(xué)生的思維水平。

延伸以超越。課本上也有一些習(xí)題，只是單一的陳述性要求，如果就事論事，為做題而做題，那就跟沒有思維容量的機(jī)械性解題沒什么區(qū)別。這時(shí)，教師就應(yīng)挖掘自己的教學(xué)智慧，開發(fā)教材習(xí)題資源的發(fā)展性價(jià)值。如教學(xué)“認(rèn)識(shí)小數(shù)”一課，有一道讓學(xué)生在數(shù)軸上填寫小數(shù)的習(xí)題。教師并沒有停留于讓學(xué)生會(huì)填寫幾個(gè)指定的小數(shù)而已，而是將數(shù)的分類、數(shù)的大小范圍、數(shù)的無窮性等都有機(jī)地進(jìn)行了滲透延伸，既開發(fā)了學(xué)生的思維潛能，也滲透了數(shù)的無限性等數(shù)學(xué)思想。教學(xué)片斷如下：

(“認(rèn)識(shí)小數(shù)”練習(xí)之一——你能在方框里填上合適的小數(shù)嗎?)

師：以前，我們也在這樣帶有箭頭的直線上寫數(shù)。這其實(shí)是一根數(shù)軸，這上面的刻度0、1、2、3等是什么數(shù)?

生1：是自然數(shù)也是整數(shù)。

師：那在1與2、2與3之間會(huì)有怎樣的數(shù)呢?

生2：小數(shù)。

師：同學(xué)們可真會(huì)動(dòng)腦子。確實(shí)，在每兩個(gè)整數(shù)之間，我們可以找到小數(shù)。現(xiàn)在老師把每兩個(gè)整數(shù)之間平均分成了10份，誰能說一說這每一小格表示小數(shù)多少呢?

生3：每一小格就是0.1。

師：你怎么知道是0.1？說說你的想法。

生3：因?yàn)槲覀儼?～1之間平均分成了10分，其中一份就是1/10，用小數(shù)表示就是0.1。

師：你還能聯(lián)系今天學(xué)的知識(shí)來解釋，真不錯(cuò)!那么，你們能告訴老師，0.5、0.9這樣的小數(shù)會(huì)在什么范圍內(nèi)呢?1.3呢?說說你的想法。

生4：我認(rèn)為零點(diǎn)幾這樣的小數(shù)在0與1之間，因?yàn)樗粷M1。

生5：1.3應(yīng)該在1與2之間，因?yàn)樗?大，但又沒超過2。

師：你們的分析都有道理。那么，在2與3之間會(huì)藏著怎樣的小數(shù)呢?

生6：2.1、2.2。

生7：是二點(diǎn)幾這樣的小數(shù)。

生8：不一定，也可以是二點(diǎn)幾幾、二點(diǎn)幾幾幾呢!

師：你知道的可真多呀!確實(shí)，小數(shù)的小數(shù)部分不只是一位，也可以有幾位，我們以后還要專門研究。現(xiàn)在，就請大家在方框里填寫數(shù)軸上各點(diǎn)所表示的不同小數(shù)。

(生獨(dú)立填寫課本上的練習(xí)題，然后交流)

師：數(shù)軸上刻度只到3，這箭頭表示后面還有數(shù)。誰知道在3的后面還會(huì)有怎樣的小數(shù)嗎?

(生答略)

生9：我認(rèn)為不僅有幾點(diǎn)幾，還會(huì)有幾十點(diǎn)幾、幾百點(diǎn)幾。

師：呀，還有這么大的小數(shù)呢!你們說得完嗎?

生：說不完，有無數(shù)個(gè)。

師：你們可真會(huì)思考問題呀!確實(shí)，就像整數(shù)有無數(shù)個(gè)一樣，小數(shù)也是數(shù)不清的。小數(shù)正如同學(xué)們剛才所說的，既可以改變它整數(shù)部分的位數(shù)，也可以改變它小數(shù)部分的位數(shù)，這就是我們以后繼續(xù)探討的兩位小數(shù)、三位小數(shù)……

(生睜大了好奇的雙眼)

師(相機(jī)延伸)：其實(shí)，小數(shù)的出現(xiàn)與寫法簡化還經(jīng)過了一段很艱辛的歷程呢!你們想知道是怎樣的歷程嗎?(播放將課本小數(shù)知識(shí)整合后的歷史故事)

上述過程是對教材資源的超越。教師充分利用教材提供的資源，挖掘教材蘊(yùn)含培養(yǎng)學(xué)生思維、能力等方面的因素，對教材內(nèi)容進(jìn)行拓展、延伸。顯然，這樣的實(shí)踐活動(dòng)，不是“照搬教材”，而是“活用教材”。同時(shí)，機(jī)智的延展也培養(yǎng)了學(xué)生從多角度觀察問題、解決問題的能力。我們教師如果都能在日常教學(xué)中進(jìn)行啟發(fā)滲透，讓學(xué)生主動(dòng)參與思考探索活動(dòng)，必將有利于學(xué)生的后續(xù)發(fā)展。

新教材為教師提供了一個(gè)創(chuàng)造性發(fā)揮的空間，教學(xué)不再是教師忠實(shí)地執(zhí)行教材文本的過程。教師應(yīng)在實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)的前提下，將課程與教學(xué)整合，成為課程創(chuàng)生、課堂創(chuàng)造的主角，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)親歷探究過程的、富有個(gè)性的和主動(dòng)發(fā)展的學(xué)習(xí)平臺(tái)，使我們的課堂因“用好、用活教材”而活力無限。