透視數學教師的語言問題

課堂教學離不開語言。語言是教師傳授知識、傳遞信息的主要載體之一。教學語言藝術與課堂教學效果有密切的關系。蘇霍姆林斯基說：“教師高度的語言修養，在極大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率?！币蚨鴱哪撤N意義上說，課堂教學藝術首先是教學語言藝術。

然而，在課堂教學中，教師仍然存在著以下問題：

一、 教師引導語言的邏輯錯誤

從掌握知識和培養技能的角度來考慮，教師的語言在于組織、指導、激發學生學習，對學生在學習中產生的問題給予點撥啟發，從而獲得對新知識的理解。教師的語言基本要求就是要說得清楚明白，深入淺出，準確無誤和形象生動。

在學習《認數1、2、3》時：

學生拿出1根小棒，1個圓片，1根鉛筆，1本書……這些東西都可以用“1”來表示。

學生又拿出1根小棒，1個圓片，1根鉛筆，1本書……這些東西都可以用“2”來表示。

師：圖上有幾個小朋友蕩秋千？可以用幾個手指表示？還可以用幾個圓片代替？

生：圖中有3個小朋友在蕩秋千，可以用三個手指表示，還可以用三個圓片代替。

【反思：這樣的教師語言，說明不理解教材：教材的編排是這樣的——通過學生熟悉的事物逐步抽象出數。而老師的“有3個小朋友用3個手指表示，用3個圓片表示”，這里的關系是并列關系；沒有把握“3”是從這眾多的3個事物中抽象出來的，而且數字“3”與3枝鉛筆、3本書并不是并列關系，而是具體與抽象的關系。換句話說，是部分與整體的關系。這里面老師的引導語言出現了邏輯錯誤。】

二、 教師追問語言的應變失誤

從過程與方法的角度來考慮，教師的口語在于引導和提升，使學生獲得方法性知識、策略性知識和程序性知識。一個人一生中直接應用的數學知識也可能并不多，但是理解和掌握數學思想方法，將會有利于學生的終身發展。

在學習《乘加、乘減應用題》時

第一組：△△△ △△△ △△△

師：有多少個三角？可以怎樣做？

生：這里是3個3，3＋3＋3＝9或者3×3＝9

第二組：△△△ △△△△△△△△△

師：有多少個三角？可以怎樣做？

生：這里是4個3，3＋3＋3＋3＝12或者3×4＝12

第三組：△△△ △△△△△△△△

師：觀察第三組的三角與前兩組有什么不同？

生1：第一組有三堆，第二組和第三組都是四堆。

生2：前兩組都是一樣的。

師：前兩組的什么是一樣的？

生2：前兩組每一堆都是3個△。

生3：第一組和第二組都能直接列出乘法算式，而第三組需要調整才能列出乘法算式。

師：那應該怎樣調整呢？小組討論一下，可以怎樣列式？

列式如下：①3＋3＋3＋2＝11 ②3×3＋2＝11③5×6④5＋6……

師：誰愿意說一說，你為什么這么列式？

生4：我列的算式是3×3＋2＝11，因為前三堆，每堆有3個△，就是求3個3是多少，再加上第四堆的2個，結果等于11。

師：那么5＋6或5×6有該怎樣解釋呢？

生5：老師，這種做法不對，5×6表示5個6或6個5是多少，根本不符合圖意；而5＋6是直接看圖得到的，現在我們學習了乘法，就盡量用乘法的意義來思考問題。

生6：老師還可以把第4堆的2個△，多看1個。

師：“可是圖中并沒有多呀？”

【反思：“可是圖中并沒有多呀？”一句具有決定性的“啟發”語言扼殺了學生的創新意識。其實，只要老師抓住這一有利時機，孩子的新解法就會迸發出來；也可能老師根本沒有聽清孩子的想法或者根本沒有想好這種做法該如何出示？此時，需要教師蹲下來，耐心傾聽學生的想法，您就會有意外的收獲?！?/p>

【再教設計】

生6：老師還可以把第4堆的2個△，多看1個。

師：誰能聽明白××同學的意思？

生7：他的意思是假設第四堆也是3個△。

師：說得好極了！那么該怎樣計算呢？

生8：假設第四堆也是3個△，就是先求4個3是多少，然后再減去1。列式是4×3－1＝11。

在觀察第三組與前兩組有什么不同時，就應該讓學生充分地感悟和體會。

師：誰還能說一說。

生1：第三組比第1組多2個，比第2組少1個。

【反思：這個觀察與總結是很到位的，為學生學習乘加、乘減的應用問題打好知識基礎。也就是找準了學生學習的“最近發展區”。學生這樣的觀察與思考運用了同化與順應，實質上乘加是同化，乘減運用了假設的思想，從學生認知的角度是順應。教師的追問語言從學生認知起點出發，循循善誘；闡釋語通俗，有趣味性，富于啟發性；應變的語言能順著學生考慮問題的軌跡，找出癥結所在，能用畫龍點睛的語言使學生幡然醒悟，能用恰當的語言捕捉課堂上生成的資源，并加以開發和利用?！?/p>

三、 教師激勵語言的時機貽誤

激勵性語言是針對以往師道尊嚴，不尊重學生差異而言的，我們學習了新課程理念之后，對激勵性語言有了更深的認識。在實踐中，激勵性語言所起的作用不光是正向的，其負向功能依然存在。

1．片段介紹

在學習《兩步應用問題》時，一位教師與學生交流，教態親切，語言惟妙惟肖，師生之間沒有絲毫的隔閡。課上，老師給學生準備了許多小卡片，卡片上寫著條件和問題：8元一個筆記本，12元一本相冊，5元一枝圓珠筆，4元一個羽毛球，一個鉛筆盒7元，一塊橡皮3元……用100元去買。

老師讓學生自由擺，還有的是同學們根據其中的已知條件自己想出來的。

生1：買一枝圓珠筆5元，買3只多少元？

師：這道題怎樣算？

生2：這是求3個5是多少？5×3＝15元。

師：看看誰有本事，還能編出應用問題？

生3：兩個筆記本和5個羽毛球一共花多少元？（學生編的題從一步問題一下子變成了三步問題）

我是這樣計算的：2×8＋5×4＝36（元）

（學生為了顯示自己有本事，連計算方法也一氣呵成。）

師：喜上眉梢，今天剛剛學兩步問題，學生三步問題會編也會計算了，你真有本事。（老師情不自禁地又夸了一句）

生4：我有100元，買9個筆記本和一個相冊，還剩多少元？（這是四步式題）

8×9＋1×12＝84（元）

100－84＝16（元）

生5：用100元買這些物品夠嗎？

100－（8＋5＋12＋3＋7＋4）＝61（元）

師：用100元買，買一樣商品，買的個數多一些。

生6：有100元，買9個筆記本，每個8元，還剩多少元？

100－8×9＝28（元）

老師的激勵性評價很到位，孩子自始至終情緒飽滿，學習積極主動。老師愛說的一句話是“看看誰有本事？”可是剛剛回到教材的重點內容，就下課了。

2．反思與分析

整節課基本練習沒有做，時間分配不合理；應該把主要精力放在教學重點上。這也就是學生兩極分化的原因。

教師的教學機智差，課堂的調控能力不太強，造成了關注優等生，忽略大多數學生。這與面向全體，關注差異是不相適宜的。

激勵性語言本身并沒有錯，只是用在不同的場合和時機，效果就大相徑庭?！翱纯凑l有本事，”這句激勵性的語言把學生的創造力激發了出來，你說一步的題，我就說三步的題，你說三步的題，我就說四步的題，看看還是我有本事。殊不知，是教師的激勵性語言采用的時機不合時宜，從而導致偏離了本節課的重點的現象。

三步式題和四步式題的出現，說明教師在巡視時的基本功不到位。巡視時，教師看什么？

（1）哪些同學理解了老師的要求，哪些同學不理解？

（2）看有哪些不同的方法？

（3）看有哪些不對的地方及時更正。

（4）看哪些內容與本節課有關，是重點內容，要舍得花精力，非重點內容，屬于思維靈活的題目放在練習中，要學會調控。

3．改進策略

在另外的一個班，學習的內容相同，也是兩步應用問題，巧合的是也出現了這種情況。教師出示：

計算器書包皮球球拍飛機

32元 26元54元36元20元

看著這些商品和價錢，提一個應用問題，你們行嗎？

生1：買兩個計算器，一個書包共花多少元？32×2＋26

師：給你100元，想買什么？

生2：買2架飛機和一個皮球，還剩多少元？

師：你這道題好難呀！誰會解答？

100－54－20－20＝6（元）

生3：我有100元，買5架飛機，還剩多少元？

一句“好難呀！”三個字，及時調整了課堂的走向，使課堂的軌道始終在教學重點上。

開放性的條件容易導致無法把握，從而超綱、超教材、超過學生的認知水平。因此，學生的自主發展的空間要與教師的引導（約束）相結合，不是信馬由韁，教師的主導作用應體現在對課堂的把握，對教材和學生認知水平的把握，而不是跟著學生跑。

題目中的三步式題和四步式題都是在學生的最近發展區生成的，體現了思維的靈活，班上20％的學生能夠理解。從學生的認知特點來看，還是超出了學生的認知水平和能力。應把這個內容放在基礎后的提高，這樣就照顧到了全體，又關注了個別差異。

“看看誰有本事？”多么富有創意的激勵性語言呀！然而這激勵性語言卻使課堂偏離了重點。激勵性語言也有它的弱點。任何好的思想、理念在運用時，不僅需要把握具體情境，而且需要掌握適度，才能發揮其最佳效能。

教育是一種理解、建構和溝通。教育就是要謀求兩代人的溝通。在師生之間，溝通最主要、最便捷的方式就是教學語言。教學語言實際上是一種有效溝通，其決定著課堂教學有效程度的高低，影響著學生認知、能力和情感的發展。作為數學教師，要不斷反思和錘煉自己的語言，提高自己的數學素養，避免出現類似的錯誤，更好地處理好課堂上的生成性資源，并加以提升和運用。

責任編輯：李海燕