制約課題研究有效性的三大“瓶頸”

一、 課題研究形式化——不注重內容

對于課題研究，不同的學校應該有不同的主攻方向，有不同的側重點。但是，由于課題研究是從高等院校和科研院所走向基層學校和教師的，所以基層學校和教師的課題研究，從指導思想、研究目標到教育理論、科研方法，往往受高等院校和科研院所的專家教授的影響。

這樣就造成基層學校的教師自覺和不自覺地走上了高等院校和科研院所的教育科研道路，承擔了教育理論、教育方向、教育模式等內容的研究，而自己在教育教學實踐中遇到的問題卻無從解決，導致自己的專業化沒有長足發展。

課題研究這種只注重形式不注重內容的做法，僅僅體現了“規劃”的需要和“集體”的需要，很少能夠體現學校和一線教師發展的需要，造成課題研究與教學實際嚴重脫離，實效性不高。

二、 課題研究隨意化——不講求質量

課題研究需要專業引領，但當前的專業引領凸顯出許多問題。由于學校機構重疊，職能交叉，上級各部門布置要求的多，具體幫助指導的少，教師窮于應付；學校對教師進行理念、行動策略等的引領也往往是零敲碎打，缺乏整合和系統性。同時，學校為了迎接升格的檢查和驗收，為了打造品牌和特色，需要有高級別的課題，需要規劃部門的課題。由于競爭激烈，規劃中原來那些缺少關注的、甚至無人問津的課題也就成了他們的必然選擇。“沒有人想研究的課題容易立項”成為了基層學校的共識，基層學校對課題內容的追求逐漸地轉向對課題研究項目的追求，于是就出現了課題研究不講求質量的隨意化的現象，無形之中助長了中小學課題研究脫離學校的實際需要，造成了“開題熱熱鬧鬧、研究懶懶散散、結題匆匆忙忙”的不良局面。

三、 課題研究經驗化——不重視科研方法

中小學教師沒有高深的理論功底，卻有著鮮活的案例和豐富的經驗。當要求教師總結課題研究的成果時，往往會產生一種“失語”的痛苦，因為他們發現自己所熟悉的思維和表達方式已經不適用了。在教育科研領域，需要有一種科學、嚴謹、規范的學術用語來表達和交流，教師這種思維和表達上的障礙，致使課題研究有行動，但無成果。也就是說，廣大教師往往擅長實踐操作，卻不會提煉概括自己的認識，總結自己的經驗，即使勉強成文，也普遍存在立意不高、缺乏指導意義和價值等問題。這些主要是由于在課題研究過程中不注重科研方法造成的。

因此，基層學校要以課題研究為契機和“抓手”，努力去培養教師的教科研意識，使教師熟練掌握教科研方法，從而不斷提高教科研能力。同時要從思想上意識到：課題研究不是學校的負擔，而是指導學校工作的方法和手段，是落實科學發展觀的具體體現；課題研究不是裝點門面的，更不是擺設，而是以實事求是的態度，不折不撓的精神去探索、創新、發展新的領域；課題研究的成果也不在于評多少個獎，而在于它在學校改革實踐中發揮的作用。

責任編輯：陳國慶