論新課改中語文學科邊緣化的原因

已經(jīng)進行了六年之久的新課改，對全面推進素質(zhì)教育，促進學生創(chuàng)新能力的發(fā)展，產(chǎn)生了極其深遠的影響。語文學科，也以新課改為契機，從以往可有可無的尷尬地位變?yōu)閷W生愿學、教師樂教的新局面。但在新課改中，仍有部分教師、語文教育專家認為正是由于新課改造成了語文學科邊緣化，語文課被教成了其他學科。本文認為，造成語文學科邊緣化的原因在于語文教師對語文知識本質(zhì)的錯誤理解和對建構(gòu)主義情境理論的程式化接受。本文試圖在探究語文知識的掌握途徑是內(nèi)隱學習的基礎(chǔ)上，提出新的語文教學情境理論。

一、基于內(nèi)隱學習的語文知識

語文知識通常被認為是通過語文課本和社會生活體現(xiàn)出來的，是一種可以感知的知識。這種認識實質(zhì)上是沒有把握語文知識的本質(zhì)。語文知識的本質(zhì)是什么直接決定著我們將采取何種教學態(tài)度和教學方式。

第一，語文知識是緘默知識。緘默知識是一些無法言傳或表達不清楚的知識，是個體心中的秘密，難以用言語或書面文字表達出來。語文知識是語文學習的中心，它在絢麗多彩的言語表達下，充實學生的頭腦、傳授文明的積淀、豐富學生的情感。語文知識不僅包含了基礎(chǔ)知識(語言文字知識、修辭知識、文體知識、文學知識)和基本技能(聽、說、讀、寫)，還包含了對語文知識的理解運用，更包含學生要在閱讀的過程中形成的情感、態(tài)度和價值觀。在以文選本作為語文教材主要形式的情況下，基本知識和基本技能隱藏在閱讀文本中，學生對雙基的學習是在不經(jīng)意的閱讀中實現(xiàn)的。學生通過閱讀，掌握的只是文本的故事情節(jié)，他似乎無法明確地表達出他究竟掌握了哪些基礎(chǔ)知識和基本技能，但在實際中，他卻能熟練地使用比喻、排比、擬人等修辭手法。因而，語文知識是緘默知識，是隱藏在文本中，是隱藏在學生的內(nèi)心世界中的。

第二，語文知識的獲得方式是內(nèi)隱學習。內(nèi)隱學習是指“個體沒有意識到環(huán)境刺激潛在結(jié)構(gòu)，但之后的操作表明個體學習到了這種潛在結(jié)構(gòu)，即個體無意識地獲得了刺激環(huán)境中的復雜知識”①。其最大特征是學習者不是刻意去掌握知識，而是在不經(jīng)意中自動形成對知識的內(nèi)化。當前大部分語文教師的課堂教學分“三步走”：首先介紹寫作背景和作者生平，然后分層講解，最后歸納總結(jié)中心思想。教師的立足點是文本本身的章法結(jié)構(gòu)和價值觀念，因而所傳授的是以文本為中心的十分有限的語文知識。語文知識與其他學科知識的不同之處在于內(nèi)容的豐富性和結(jié)構(gòu)的零散性，教師無法在短暫的課堂教學中系統(tǒng)地講解出來。呂叔湘曾在《人民日報》上指出：“少數(shù)語文水平較好的學生，你要問他的經(jīng)驗，異口同聲說是得益于課外看書。”呂叔湘先生的這句話固然是為了引發(fā)我們對語文教學效果的思考，但也從側(cè)面印證了語文學習需要內(nèi)隱學習，期望通過幾節(jié)語文課就提高學生的語文成績是不切實際的。語文知識的學習，需要學生的大量閱讀和自我的體悟，這本身就是語文學習的客觀規(guī)律，也是培養(yǎng)語感的重要方式。

第三，內(nèi)隱學習和語文知識的獲得基于教師的言語指導。在內(nèi)隱學習實驗中，言語指導有著十分重要的作用。蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”、孔孟的語錄，就是將言語指導作為學習的方式和手段。同樣，在語文知識的獲得中，教師的言語指導也影響著學生的意義建構(gòu)。學生要在短暫的學校生涯中掌握博大精深的語文知識，需要教師的言語指導。言語指導不僅是語文教師的基本功，更有助于學生形成良好的學習習慣，可以幫助學生形成系統(tǒng)的語文知識體系并實現(xiàn)知識的遷移。

二、對建構(gòu)主義情境理論的程式化接受

一直以來，我國語文教育是以極端化的形式發(fā)展的。20世紀80年代以前的語文教育過分強調(diào)“工具性”，忽視學生人文精神的培養(yǎng)和學生主體意識的存在。尤其是“文革”時期，語文教育基本上成了政治宣傳的工具。在“誤盡蒼生是語文”的“批評”聲中，20世紀80年代以后的語文教育又走向“人文性”的極端，對情感的關(guān)注高于對語文自身的關(guān)注。在新課改中，語文教師將教學活動的重點放在創(chuàng)造真實的情境以幫助學生建構(gòu)上，直接導致語文學科的邊緣化——語文教學在不知不覺中淪為其他學科的補充。

誠然，西方建構(gòu)主義情境理論確實要求真實的情境。建構(gòu)主義情境理論可以分為三個流派：以萊夫、溫格為代表的人類學視角，以布朗、格里斯和杜吉德為代表的心理學視角和以格里諾為代表的強的知識情境觀。強的知識情境觀認為學習的本質(zhì)是情境性的，學生唯有在真實的情境中個體與環(huán)境發(fā)生互動的情況下才能實現(xiàn)知識的遷移。心理學取向的情境理論“特別注意達到特定的學習目標和學會特定的內(nèi)容，其研究的重點是真實的學習活動中的情境化問題，中心問題就是創(chuàng)建實習場，在這個實習場中，學生遇到的問題和進行的實踐與今后校外所遇到的是一致的”②。而人類學視角的情境理論則在社會歷史的角度上研究情境問題，該理論的中心是“實踐共同體中的合法的邊緣性參與”。它“強調(diào)現(xiàn)實情境中個體與共同體之間的關(guān)系建構(gòu)對遷移的作用，強調(diào)學習對遷移的社會本質(zhì)”③。無論是建構(gòu)主義情境理論的哪種流派，它們都認為只有在真實的或基本真實的情境中，才能夠?qū)W習知識和發(fā)生遷移。情境的真實性是建構(gòu)主義情境理論的首要特征。語文教師正是因為出于對情境理論的這種程式化接受，并結(jié)合語文學科自身“雜”的特點，在語文課堂中努力創(chuàng)造真實的情境。這種認識正是造成語文學科邊緣化的根本原因。語文知識的本質(zhì)是緘默知識，語文學習最有效的途徑是內(nèi)隱學習。因而，語文學習就是要在教師的言語指導下，學生在與文本溝通對話交流的過程中無意識地學習到語文基礎(chǔ)知識和基本技能，形成與個體人生經(jīng)歷相關(guān)的情感體悟。真實情境則打破了這種無意識的學習過程，忽視了通過文本所需掌握的語文知識。

其實，情境可以分為三個層次：真實情境、言語情境和思維情境。真實情境適用于理工學科，學生要在一個真實的或基本真實的情境中觀察事物的發(fā)生發(fā)展，并學習到知識，比如實踐或?qū)嶒灐Ｑ哉Z情境和思維情境都適用于人文學科的學習。兩者不同的是，言語情境比較適合歷史這樣的已經(jīng)形成事實，而不需要學生理解思考創(chuàng)造，只需要接受記憶的學科；而語言學科需要創(chuàng)設的是思維情境。思維情境是在學生根據(jù)語言描述或文本描寫在頭腦中所模擬出來的場景，它可以幫助學生理解知識本身，更可以發(fā)揮學生的創(chuàng)造力。所以，基于內(nèi)隱學習的語文知識所需要創(chuàng)設的是思維情境，也只有思維情境才符合這種無意識中獲得的緘默的語文知識。在眾多的學科中，只有語文，才能夠用或優(yōu)美或激揚或深沉的語言文字，在學生豐富的想象力的作用下，書寫人世間的悲歡離合。

所以在教學中，語文教師要多選擇以學生思維為主的支架式或交互式教學方法，少使用感性的拋錨式教學方法，創(chuàng)造適合語文教學的思維情境。避免在沒有認識到究竟什么是語文知識，語文究竟教什么的情況下，盲目地全盤接受建構(gòu)主義情境理論。

注釋：

①郭秀艷：《內(nèi)隱學習》，華東師范大學出版社2003年版，第84頁。

②J·萊夫，E·溫格：《情境學習合法的邊緣性參與》，華東師范大學出版社2004年版，第13頁。

③姚梅林：《情境理論的遷移觀及其教育意義》《心理學新探》，2003年第4期。

[作者通聯(lián)：湖北大學文學院]