談語言知識對于閱讀和寫作的價值

近十幾年來，淡化語文知識在語文教材和語文教學中漸成一種傾向。然在語文教學理論界，不少人則認為，不能一概否定語言知識的價值，語文知識中“陳述性知識對語文教學的意義是有限的”，可“程序性知識對語文教學的意義是巨大的”。[1]本文擬探討陳述性語文知識中語言知識對于語文閱讀與寫作教學的價值。

“價值是一種關系，需要和滿足需要的關系，因而也是需要者和滿足者之間的關系”。[2]研究語言知識之于語文教學的價值，首先要看語文教學是否需要語言知識。而語文教學是否需要語言知識應以語文學習、讀寫活動是否需要為準繩，因教學規律以學習規律為前提。其次要看在讀、寫活動中對語言知識的需要量，以此判斷語言知識于語文學習及語文教學價值的大小，是有限還是巨大。

一、閱讀的價值

學生在閱讀過程中，有時會遇到不理解的句子而閱讀受阻。所讀句子不理解系閱讀憑借不足所致。據心理語言學研究，理解句子的心理過程：從理解句子的表層結構入手以理解句子的深層結構，從而理解句子的語言意義即字面意思，然后理解句子的語用意義或語境意義。理解句子的語言意義需憑借語言知識，理解句子的語用意義需憑借語用知識（語用知識屬程序性知識）。當然在理解過程中還需憑借讀者已有的字詞積累、書本知識、生活經驗等。在閱讀過程中，當讀者閱讀憑借中缺乏與所讀句子相關的語言知識、語用知識，或字詞積累、書本知識、生活經驗等，所讀句子便不能理解。例如在讀文章中遇到多重復句，倘若學生頭腦里既缺乏經習得獲取的緘默的多重復知識，又缺乏經學得獲取的顯性的多重復句知識，那么便可能因無此憑借去同化這多重復句而導致無法理解這句話的意思。倘若頭腦里已有與這多重復句相關的復句知識，如果是習得的緘默知識，他便會借其無意識地順應這多重復句；如果是學得的顯性知識，他便會借其意識地順應這多重復句。順應成功便能理解，假設順應不成功則仍不理解。這時教師便可用顯性的多重復句知識指導學生理解這多重復句。當然閱讀理解文章中句子應主要憑借內含緘默語言知識、語用知識的語感，借助顯性語言知識、語用知識只能偶然為之。倘若全仗它則步履維艱，猶如初讀古文，借文言知識閱讀；初學外語，借語法知識閱讀。由此可見，語言知識對于閱讀有價值，但有限。

《全日制義務教育語文課程標準》（下簡稱課標）在第四學段課程目標中提出：“了解基本的語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點”，并于附錄中列出這基本的語法知識要點。我們以為相對初中生而言，理解課文中的語言難點，所需借助的應是較復雜的語言知識。因為這“基本的語法知識”，他們從學齡前到小學在言語活動中經習得從話語、文章中已獲取。憑借已習得的緘默語言知識閱讀課文中隱含的語言知識一般不會成為難點。成為難點的往往是超出這“基本的語法知識”之外的語言知識。

二、寫作的價值

在寫作過程中進行遣詞造句，有時不假思索、行云流水，有時字斟句酌、反復推敲。不假思索、行云流水，憑語感，憑緘默語言知識、語用知識，作者意識不到遣詞造句的心理過程，意識到的已是表達出的語句，這已無可爭辯。字斟句酌、反復推敲，有人認為憑顯性的語言知識、語用知識，有人則認為仍憑語感，這在語感研究中是一個爭論的焦點。

從心理學角度看，儲存于人腦長時記憶中的知識是無意識的，知識從長時記憶提取到工作記憶之過程也無意識。在工作記憶中進行加工時，有的意識不到，有的意識到。喬姆斯基指出：“一種語言是由規則與原則的系統所生成的，這個系統進入復雜的心理運算，以決定句子的形式與意義。這些規則大體上是無意識的”。[3]這就是說，在工作記憶中由語言規則組合詞語生成句子這一加工過程意識不到。意識到的已是呈現于工作記憶中的生成出的內含詞語的句子，以及從長時記憶直接提取到工作記憶中的詞語。能意識到在工作記憶中進行加工的，也就是能意識到在工作記憶中進行字斟句酌、反復推敲的。語境包括言語對象的特征，依據語境選擇什么樣的語句，如是陳述句還是反問句（如上所述，這些要選擇的語句能無意識地呈現在工作記憶中），是否要對所選句子進行改造，如換句中詞語、調句中詞序，以求最佳效果來表達言語意圖。由此我們判定，字斟句酌、反復推敲的基礎——由語言規則組合詞語生成出句子，憑借的是緘默語言知識；字斟句酌、反復推敲憑借的則是顯性語用知識。“意識的基本標志是言語覺知”。[4]字斟句酌、反復推敲能意識到，能意識到便能用語言陳述，憑借的便是顯性知識。用語言規則組合詞語生成句子意識不到，不能用語言陳述，憑借的則為緘默知識。

運用語言進行表達，一要“對”，二要“好”。言語能力強者在遣詞造句過程中，一般不會出現語病。需進行修改，字斟句酌、反復推敲主要是求得最佳的表達效果。以上的論述是針對言語能力強者的，中小學生則不然，在遣詞造句和修改作文過程中，字斟句酌、反復推敲，不但要求“好”，更要看“對”，看自己的語言表達是否正確，如是否用詞不當、搭配不當、缺少成分、指代不清。如果說為求“好”，對憑借緘默語言知識由語言規則組合詞語生成出的語句，字斟句酌、反復推敲憑借的是顯性語用知識，那么為求“對”，字斟句酌、反復推敲憑借的則是顯性語言知識。不過，中小學生在遣詞造句和修改作文過程中，檢查自己的語言表達是否正確，首先憑借的是內含緘默語言知識的語感。憑語感去讀，看是否讀通，憑感覺，從感性上判斷。如果讀不通又不知為何，才可能憑顯性語言知識字斟句酌、反復推敲，從理性上分析、研究。如此看來，語言知識于寫作的價值也是有限的。

課標指出：“養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順”。如上所述，相對初中生而言，理解課文中的語言難點，所需借助的應是較為復雜的語言知識，修改自己文章中的病句，一般而言，語法常識便夠用了。常識告訴我們，一般人理解語言的能力遠勝運用語言的能力。之所以如此，是因為一般人頭腦里積累的消極語言比積極語言豐富且層次高。消極語言指在聽話、閱讀活動中獲取的，僅能借其理解的語言；積極語言指經說話、寫作活動由消極語言轉化而來的，能用于表達的語言。消極語言雖能經說話、寫作活動轉化為積極語言，但難度很大，故而人頭腦里積累的消極語言遠多于積極語言，學生在寫作時運用的語言，其豐富性、復雜性，遠不及他們在閱讀理解時憑借的語言。

參考文獻：

[1]李海林.“語言知識”，不能再回避的理論問題[J].人民教育，2006（5）

[2]田心銘.認識的反思[M].北京：人民出版社，2000.76.

[3]徐烈炯等譯.喬姆斯基語言哲學文選[C].北京：商務印書館，1992.179.

[4]黃希庭.心理學導論[M].北京:人民教育出版社，1991.80.

[5]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001.230.

[作者通聯：南京曉莊學校]