新課改背景下語文教學流弊批判

新課改、新理念為語文教學注入了活力，語文教學正在發(fā)生著變化。一大批教育工作者身體力行地實踐新課改精神，并取得了可喜的成就。但也有一些教師對新課改精神的理解和做法，出現(xiàn)了一些“異化”現(xiàn)象，不得不令人憂慮。

變質(zhì)的“多元解讀”

我們過去的語文教學曾經(jīng)一度淪為思想政治觀念的傳聲筒，閱讀教學基本上成為對教參上的結(jié)論進行詮釋和印證的過程，教師的創(chuàng)造性受到壓制，學生的話語權(quán)被剝奪。現(xiàn)在，新課程倡導的“多元解讀”的教學策略，深受廣大師生歡迎。

但是，在語文新課程實施過程中，對“多元解讀”產(chǎn)生一些曲解。一些教師對這一教學策略認識模糊，以為“多元解讀”就是一部作品可以讀出無數(shù)種“解”來，不怕“解”不到，就怕“想”不到，要“見人之所未見，言人之所未言”。于是乎就“努力”去發(fā)現(xiàn)別人沒有發(fā)現(xiàn)的作品的其他含義，于是乎就有教師解讀《荷塘月色》，把作者對“景物美女化”看成是作者性本能壓抑，，把作者“淡淡的哀愁”看成是作者婚外戀的苦悶。有教師解讀《竇娥冤》，就讀出竇娥是“一個善良的野蠻人”，她臨刑前所發(fā)的三樁誓愿，“不是于大同世界的渴望和于理想社會的呼告，它只是一種復仇，一種盲目的野蠻復仇”，認為竇娥“混淆了其復仇的對象與其他公眾的利益界限，將一己之私仇擴大至整個楚州之人”。在教師的這種教學理念和實踐的指導下，學生誤讀文本的形象更為普遍。學生在對文本浮光掠影、蜻蜓點水式接觸后，在所謂“個性化閱讀”、“創(chuàng)造性閱讀”的幌子下，便“天馬行空”，發(fā)“驚人之語”，隨意曲解、誤讀文本。把《孔雀東南飛》劉蘭芝被休的原因“新解”為劉蘭芝的“不孕癥”，把《木蘭詩》解讀成花木蘭追求“女性解放”，讀《杜十娘怒沉百寶箱》讀出杜十娘“不珍惜生命”，讀朱自清《背影》讀出父親“違反交通規(guī)則”，如此等等。這種“多元解讀”顯然不符合閱讀的規(guī)律，是一種“變質(zhì)”解讀。

解讀文本，尊重文本本意是第一條。讀者不能自行其事，隨心所欲加以發(fā)揮，以偏概全，乃至買櫝還珠，郢書燕說。誠然，“作者未必然，讀者未必不然”，但這個“然”還得由文本來“圓說”。盡管“哈姆雷特”可以解讀出“一千個”形象特征，但畢竟還是“哈姆雷特”，而不是“哈利·波特”。文本解讀應該“多元有界，多元有主”。

虛假的“對話教學”

新課標指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在這一先進理論的燭照下，語文教學正由傳統(tǒng)的“傳授—訓練”型向“對話—生成”型轉(zhuǎn)變，教學實踐成果喜人。但不少教師并沒有真正吃透對話教學理論的內(nèi)涵，在教學實踐中出現(xiàn)了偏差，表現(xiàn)為一種虛假的“對話教學”。

虛假的“師—本”對話。對話教學，教師自己首先要認真讀文本，只有認真地鉆研文本，獲得自己的切身體會，并對學生學習過程中可能產(chǎn)生的各種疑難困惑有充分的預見和可行的對策，課堂上才會與學生有相近的認知基礎、相似的情感體驗和相同的話語前提，才能有效地引導學生開展閱讀對話活動。而有些教師上課之前，并沒有認真鉆研課文，甚至連通讀一遍課文也沒有做到，備課時只是抄襲“教參”，拼湊網(wǎng)上資料，沒有將其內(nèi)化成自己的認知，更沒有自己獨特的見解，上課時就只能照本宣科，或被學生“牽著鼻子走”。

虛假的“生—本”對話。閱讀教學要讓學生自己走進文本，理解文本，探究文本，這樣才會形成“個性化閱讀”、“創(chuàng)造性閱讀”的閱讀“磁感應”，才能真正發(fā)揮學生的主體性作用，提高學生的語文能力。而現(xiàn)實的情況是，不少學生一是不愿意靜下心來讀書，即使讀書也是蜻蜓點水、浮光掠影、一目十行；二是沒有時間讀書，數(shù)理化作業(yè)堆積如山，外語補習夜以繼日，哪里有時間讀語文，正如有同學所戲說的那樣，“英語如狼似虎，數(shù)理化如虎似狼，語文是只小綿羊”。課堂上，學生由于不讀文本或讀得不到位，總是“三緘其口”、“啟而不發(fā)”，縱使教師口吐蓮花，沉默的仍是大多數(shù)。對話互動從何而來？

虛假的“生—生”對話。現(xiàn)在語文閱讀教學流行一種時髦，無論讀到哪一課或哪一段，都要千篇一律地讓學生說感悟，談收獲。動輒小組討論，還美其名曰：“合作探究，主體至上。”有的未細讀文本，就泛泛而談，不著邊際；有的曲解文本，自以為是，高談闊論。如此等等，不一而足。這種表面熱鬧的“生—生”對話，實則是一種散漫無序、空洞無物的泡沫教學，看似美麗，卻不實在。

虛假的“師—生”對話。對話教學中，教師不再是一個權(quán)威者、控制者，而是一個以學習者身份參與學生討論交流的對話者。當學生的閱讀遇到障礙或出現(xiàn)偏差甚至誤讀時，教師或引領點撥，或排難解惑，或及時糾錯，從而激活學生思維，把閱讀引向深入。然而有些教師誤以為“對話教學”就是師生之間的“我問—你答”或“你問—我答”，于是語文課就上成了“問答課”，“滿堂灌”就異化成“滿堂問”。有的教師不管學生對作品做怎樣的風馬牛不相及的解讀，都一味地頷首微笑，廉價表揚，甚至還要融入自己的話加以肯定。有的對學生的個性化的意見缺乏適時、中肯的反饋性評價，以致迷失了學生的認知目光，造成了優(yōu)劣境界的混亂。有的教師，先入為主，將學生的思維引向一個定向性答案，讓學生“入我彀中”，特別是公開課一類的賽課，幾個問題，哪幾個同學來回答，怎么回答，都是經(jīng)過事先反復彩排，行外人士看來，師生對話很是精彩。

低效的“小組活動”

新課標倡導的“自主、合作、探究”的學習方式，充分體現(xiàn)了尊重和提高學生主體地位、以學生為本的現(xiàn)代教育理念，無疑給語文課堂注入生機與活力。小組活動成為“自主、合作、探究”理念下普遍的課堂活動形式，課堂從單一走向豐富多彩。

但有些小組活動流于膚淺，形如“放羊”，沒有效果。主要表現(xiàn)在：一是沒有目標，內(nèi)容不明。如小組討論，只要有同學一提出問題，不管問題質(zhì)量如何，不管問題與文本內(nèi)容有沒有關聯(lián)，也不管有不有討論的必要，于是教者一聲令下，分組討論。學生呢，一頭霧水，不知所云，只能各行其是了。二是不顧時間，收放隨意。有的教師上課同時拋出幾個問題，不給學生讀文本的時間、思考的時間，就讓學生展開討論交流，其結(jié)果是少數(shù)同學你一言我一語，不得要領，多數(shù)同學則天南海北，借機閑聊。有的問題簡單，缺少難度和可辯性，卻讓學生無節(jié)制地討論。有時討論剛一開鑼，就草草收場，急于歸納總結(jié)，學生討論和探究的時間不足。有的布置的所謂探究性學習的作業(yè)，一期結(jié)束杳無音信。總之，教師讓活動就活動，說停就停，收放無度，隨意得很。三是熱鬧非凡，一如茶館。課堂上名為討論，實則爭吵喧嘩。一人發(fā)言，數(shù)人答腔，不懂得傾聽，不懂得尊重。課堂秩序混亂不堪。四是淡化“語文”，標新立異。有些語文課，成了“班會主題課”、“才藝展示課”、“影視欣賞課”、“戲劇表演課”、“主持人比賽課”、“口頭辯論大賽課”，有的甚至成了“公安辦案課”，如有教師執(zhí)教《祝福》時，完全不顧小說教學的規(guī)律，將祥林嫂的悲劇描述為現(xiàn)代版的“兇殺案”，并要求學生模擬公安人員辦案：祥林嫂什么時候死的？死因是什么？跟誰有關？證據(jù)是否確鑿？等等。這類語文課把形式當本質(zhì)去追求，使得表面的探究、合作及活動成了無源之水、無本之木，正如有些學者所諷刺的那樣，“什么都有，就是沒有語文”。

語文學習“小組活動”，不能搞形式，走過場，不能只有“溫度”而沒有“深度”，要講實效，有收獲。

盲目的“拓展延伸”

在“大語文觀”、“用教材教”等新理念的引領下，語文教學中的“拓展延伸”應運而生，并廣泛流行。它使語文課變得靈動而豐富，有利于訓練學生的思維，擴大學生思維的廣度，增加學生思維的深度，鍛造學生思維的強度。

但有些做法顯得盲目，一是盲目地拓展閱讀。這種拓展淡化文本，甚至是脫離文本。有的教師淺嘗文本之后，便“思接千載，視通萬里”，以顯示自己學識淵博，功底雄厚。教學《孔雀東南飛》就大講特講西方文藝理論中的“戀母情結(jié)”、“戀父情結(jié)”。教學《蘭亭集序》就大講特講“天下第一行書”、“天下第二行書”。教學《陳情表》就大講特講中國古代的孝文化。有的教師碰上什么就拓展什么，語文課成了雜貨筐。如講《赤壁賦》，碰到“壬戌”就介紹天干地支知識，碰到“斗牛”就大談天文之學，碰到“破荊州”就話說歷史……把語文課教得既像歷史課，又像地理課，還像古代文化常識課，就是不像語文課。二是盲目地拓展訓練。有教師教學《勸學》，課堂訓練的重點是讓學生寫比喻句，先是寫一個比喻句，然后是寫一組比喻句，最后是寫正反對比的比喻句，把文言文閱讀教學變成了修辭教學，完全背離了特定的文本。有教師教學《米洛斯的維納斯》，并未從這篇文藝隨筆的文體特點入手，引導學生去探討作者是如何闡發(fā)對維納斯美的感悟和認識的，沒有讓學生去體悟文藝隨筆與議論文的不同之處，從而進一步體會作者的美學思想及其表達方式，而是拋開課文，只抓住“美”這個話題，讓學生拓展訓練“什么是美”、“什么樣的人才是美的”之類的所謂讀寫結(jié)合。還有的教師為了追求所謂的課堂大容量，在有限的課堂時間里，往往找同題材或者同體裁的文章進行拓展訓練，結(jié)果是不疼不癢，不深不透，無效而終。

語文課堂教學不能簡單地囿于文本之中，確實需要適當拓展延伸，但要把握一個原則，這就是要有利于幫助學生加深對文本的理解，更好地把握教學內(nèi)容的重點和難點。如果“離開文本去過度發(fā)揮，語文課就會打水漂”（于漪語）。

作秀的“媒體演示”

時下，語文教學中運用多媒體技術越來越變得“時尚”了。不論什么類型的課，不論是否需要，不論是否有益都用，甚至以為用比不用好，多用比少用好。用多媒體上課似乎成了現(xiàn)代化教學的標志，在某些學校甚至成了判斷教師教育理念先進與否的標桿，似乎不用多媒體就意味著教學的落后與失敗。

毋庸置疑，多媒體技術以其直觀、生動、形象、靈活和豐富的特點讓傳統(tǒng)的教學手段望塵莫及，對促進語文教學，提高教學效率的確有作用。但是，技術是把雙刃劍，技術的運用雖然能夠促進教學，但也會對教學產(chǎn)生異化作用。多媒體技術在語文教學中應用的基本模式是由教師操控計算機，學生面對大屏幕，大屏幕成為教學的中心，教學課件的演示成為教學的主要環(huán)節(jié)。大多數(shù)教學課件中往往預設了演示程序，而在教學中演示程序又等同于實際的教學過程，這樣的教學課件的內(nèi)容設計越細致，對教學的制約性就越強，不利于課堂積極的生成。再者，語文能力的核心是對語言文字的理解和駕馭能力，這是語文教學的心，是語文教學的根，而圖像、視頻和音頻永遠不能取代文字的功能和作用。有教師在上《荷塘月色》時，用課件展示了一幅又一幅“荷葉圖”“荷花圖”“采蓮圖”“月色圖”，然后對圖一一解釋，不見朗讀，更沒有對文本優(yōu)美文字及其所形成的詩化般的意境進行涵泳品味，這種焚琴煮鶴的做法，能提高學生的語文水平嗎？這是由過去的“人灌”變成“電灌”，是一種“作秀”。

語文教學與多媒體技術應用“聯(lián)姻”，要應用它的不可替代處，而不是簡單地去代替黑板與粉筆。多媒體只有與語言聯(lián)系在一起時才是語文教學的對象，才能進入語文教學。

失語的“首席角色”

新課標把教師的角色定位為“教師是學習活動的組織者和引導者”，“在與學生平等對話的合作互動中，加強對學生的點撥和指導”。多爾稱之為“平等者中的首席”。這是一個全新的名詞，不少教師對它的認識不到位，因而出現(xiàn)了一些“失語”的“首席角色”。一是有顧慮，不敢講。生怕戴上“滿堂灌”、“不發(fā)揮學生主體性作用”等帽子。有的地方硬性規(guī)定，教師在課堂上的講解不得超過5分鐘。這樣一來，學生掌握幾乎所有時間的話語權(quán)，教師則淪為“龍?zhí)住焙汀芭浣恰薄１热纾惶瞄喿x課，教師讓學生就文本看看讀讀、議議講講，而自己只作發(fā)問者、點名者、旁聽者，對學生的討論或者發(fā)言，不適時而收放，不相機而導向，不糾誤而糾偏，不提升而總結(jié)，以所謂的“見智見仁”掩蓋應有的是非標準，以所謂的“個性化閱讀”讓學生任意曲解文本，以所謂的“民主氣氛”任課堂爭吵喧嘩。二是功底差，講不了。有些教師自身素質(zhì)低下，工作態(tài)度馬虎，不認真?zhèn)湔n，不深入鉆研教材，奉“教參”為“圣經(jīng)”，當學生提出一些有價值或比較怪異的問題時，不能用簡潔而睿智的語言撥云見日，使之豁然開朗，而只能支支吾吾，“顧左右而言他”，或者用“好”、“不錯”、“有道理”等忽悠性的話搪塞。有些教師不加強業(yè)務學習，不注重知識更新，不讀書看報，不與世俱進，坐井觀天，抱陳守舊，孤陋寡聞，對學生接收到的新知識感到陌生。筆者親見一幕，當一生問師何謂“草根”、“剩女”時，老師一臉茫然，無言以對。三是圖清閑，懶得講。現(xiàn)代信息技術發(fā)達，為教師的教學帶來便利，但也滋長了教師的懶惰習性，為教師的無作為提供避風港。君不見，聲情并茂的范讀不見了，整潔美觀的板書不見了，神采飛揚的講解不見了。課文背景材料、重點難點、知識梳理、課堂練習等等全都用多媒體一一放映出來，讓學生看、讀、記。教師只是資料的粘貼者，鍵盤的敲擊手，屏幕的放映人。難怪行內(nèi)有人戲稱語文老師好當，只需“動手不動口”。以上種種情形，本質(zhì)上都是教師無作為的表現(xiàn)。

在新課改中，教師不能迷失自我，要重塑自身素質(zhì)，要把準自己的角色定位。該講的一定要講，大張旗鼓地講，理直氣壯地講。至于在什么時候講，什么該講，什么不該講，這就另當別論了。

新課改下的語文教學，我們需要的不是作秀表演，不是學趕時髦，不是盲目跟風，而是勇氣與探索，理性與清醒，睿智與思考。語文教學如果涂抹上太多的粉飾，就永遠擺脫不了“畫眉深淺入時無”的忸怩作態(tài)，也就永遠步入不了“唯大英雄能本色”的從容大氣的高境界。讓每篇課文都散發(fā)出文字、文辭、文章、文學、文化的魅力，讓學生每節(jié)課都感覺到語文有情、有趣、有用、有為、有獲的價值，讓學生在更明凈、更遼闊、更深邃的語文藍天中翱翔，這是語文教師的使命。

[作者通聯(lián)：湖南常德市第一中學]