語(yǔ)文教師要?jiǎng)?chuàng)造性的使用教材

語(yǔ)文教材是語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)，是語(yǔ)文教育行為過(guò)程中最基本最常規(guī)最主要的媒介和載體。語(yǔ)文教材是推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)、推動(dòng)語(yǔ)文課程發(fā)展的主要力量。語(yǔ)文教科書(shū)具有其它學(xué)習(xí)材料不可替代的作用。語(yǔ)文教材雖然不是唯一的課程資源，但卻是經(jīng)過(guò)精心選擇精心編排了的課程資源，是體現(xiàn)了國(guó)家意志的傾向性很強(qiáng)的課程資源。那么，在語(yǔ)文課程改革不斷深化的大背景下，如何充分發(fā)揮語(yǔ)教材的最大效益，如何創(chuàng)造性的使用語(yǔ)文教材就顯得極為重要。

就目前看，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中還存在著“唯教材”和“撇教材”兩種誤區(qū)。

“唯教材”的做法是傳統(tǒng)的“以本為本”教育觀念的體現(xiàn)。其中備教材、講教材、學(xué)教材、考教材、背教材是這種教育觀念在教學(xué)活動(dòng)中的寫(xiě)照。整個(gè)教學(xué)目標(biāo)就是讓學(xué)生掌握教材內(nèi)容，而忽視了學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)方法。教材變成了“圣經(jīng)”，把教材當(dāng)成了唯一的教學(xué)資源，教師只能循規(guī)蹈矩，不能越雷池半步。

“撇教材”的做法是語(yǔ)文新課程改革中出現(xiàn)的一種新的偏頗。其主要表現(xiàn)是：一、對(duì)教材極不重視，只當(dāng)作一個(gè)例子或引子，在處理上輕描淡寫(xiě)、蜻蜓點(diǎn)水，不認(rèn)真研讀文本，不仔細(xì)品味語(yǔ)言，不深入感悟表達(dá)技巧，而是旁枝斜逸、天馬行空、隨意聯(lián)想、一味延伸，把拓展延伸當(dāng)成課堂教學(xué)的目標(biāo)和亮點(diǎn)而刻意追求，課堂教學(xué)活動(dòng)成為雜亂無(wú)章的材料的堆積，而學(xué)生的思維活動(dòng)也被折騰得七零八落。二、教師只著眼于教學(xué)形式的新穎和教學(xué)手段的變化。而恰恰忽視了對(duì)文本的深入挖掘，課堂上很熱鬧，但卻言不及義，離題萬(wàn)里。而教材成了棄兒被撇在一邊。這種課堂上熱鬧而無(wú)效的討論多，而用心感知品味語(yǔ)言的少；漫無(wú)目的一味拓展的多，而立足文本適當(dāng)延伸的少；不顧實(shí)際需要而濫用教學(xué)媒體的多，憑借教材有效整合深入開(kāi)掘的少。教材應(yīng)有的效用在教學(xué)實(shí)踐中很難得到發(fā)揮，而語(yǔ)文課堂教學(xué)的效果也可想而知。這大概也正是語(yǔ)文教學(xué)多年來(lái)少、慢、差、費(fèi)的主要原因所在。因而創(chuàng)造性的使用語(yǔ)文教材也就成了當(dāng)務(wù)之急。

那么，創(chuàng)造性使用教材有哪些具體策略呢？

1.要?jiǎng)?chuàng)造性的挖掘教材

語(yǔ)文教材的每一篇課文都有其獨(dú)特的美感和功用。這些美感和功用的實(shí)現(xiàn)又取決于教師對(duì)文本理解的深度和創(chuàng)見(jiàn)。而這也是課堂教學(xué)成功的關(guān)鍵因素。“新課標(biāo)”提出了在閱讀和寫(xiě)作中要注意“分層次”、“多角度”的要求，這是十分重要的策略，是創(chuàng)造性的挖掘教材的必要手段。

對(duì)教材的多角度解讀是深入理解文本的需要也是學(xué)生發(fā)散性思維能力培養(yǎng)的需要。多角度解讀文本的具體方法如下：（1）轉(zhuǎn)換讀者的社會(huì)地位、立場(chǎng)而形成的多個(gè)角度。可以從作者、編者、教師、學(xué)生、社會(huì)各界人士等不同立場(chǎng)、不同角度看同一篇文章。如閱讀《鴻門(mén)宴》，可從主要人物劉邦、項(xiàng)羽、樊噲、范增的角度思考，他們?cè)谶@重大歷史事件中不同的心理活動(dòng)和行為表現(xiàn)，反映了他們不同的性格特點(diǎn)，進(jìn)而更深入的領(lǐng)悟《史記》以刻畫(huà)人物為中心的寫(xiě)作特色。（2）轉(zhuǎn)換時(shí)空形成的多角度。任何一篇文章都是時(shí)間和空間結(jié)合的產(chǎn)物。因而，解讀文章就可以從不同的視角入手。如《內(nèi)蒙訪古》就可以從古代、現(xiàn)代不同的角度審視長(zhǎng)城及民族交往。（3）設(shè)置假定性的問(wèn)題而形成的多角度。如《項(xiàng)鏈》，可以假設(shè)“項(xiàng)鏈”沒(méi)丟的情節(jié)，而《藥》則可以假設(shè)以“華家的故事”和“夏家的故事”為題分別寫(xiě)小說(shuō)從而深入體會(huì)作者構(gòu)思的妙處和自己創(chuàng)作的樂(lè)趣。（4）從質(zhì)疑形成的角度進(jìn)行思考。例如《鄒忌諷齊王納諫》，就可以質(zhì)疑：“這個(gè)故事是真實(shí)的，還是作者虛構(gòu)的？”“納諫”真的會(huì)有這么大的作用嗎？等等。再如《登泰山記》，可以質(zhì)疑，“編者選入本文的用意何在？”“我學(xué)這篇文章有何收獲？”等等。

對(duì)教材多層次的閱讀是學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷由淺入深，由低級(jí)到高級(jí)的過(guò)程。閱讀活動(dòng)大致可以分為四個(gè)層次：（1）感知性閱讀，解決“是什么”的問(wèn)題。（2）理解性閱讀，解決“怎么樣”的問(wèn)題。這個(gè)層次從深度上看已由現(xiàn)象深入到本質(zhì)、由感性上升到理性。（3）評(píng)價(jià)性閱讀，這個(gè)層次探討的是“為什么”、“怎么做”的問(wèn)題。（4）創(chuàng)造性閱讀，這是以感知、理解、探究為基礎(chǔ)，展開(kāi)聯(lián)想、想象、求異、拓展的閱讀。語(yǔ)文教師在解讀教材文本時(shí)應(yīng)更多的關(guān)注評(píng)價(jià)性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。要深入領(lǐng)悟讀書(shū)過(guò)程中的“出入法”和“薄厚法”的辯證意義。從而在走進(jìn)教材領(lǐng)悟教材的基礎(chǔ)上能跳出教材、超越教材、走向創(chuàng)造。

多層次閱讀必須在深入探究的基礎(chǔ)上能發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問(wèn)題，從而引發(fā)思考。例如《杜十娘怒沉百寶箱》的閱讀，就可以設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：“你如何看待李杜二人的愛(ài)情悲劇？”這個(gè)問(wèn)題的開(kāi)放性很強(qiáng)，自然就可以比較有力地促使學(xué)生個(gè)性化閱讀。有學(xué)生認(rèn)為：他們的愛(ài)情悲劇就在于二人沒(méi)有真正的愛(ài)情。杜十娘是想憑借李甲跳出苦海，而李甲則不過(guò)是貪戀美色、玩色喪志而已。這種認(rèn)識(shí)是有一定道理的。再如《讀〈伊索寓言〉》一文，雖為名家名作，也可以讓學(xué)生質(zhì)疑異議。有學(xué)生指出：“老婆子與母雞”的故事，原意在戒貪。而錢(qián)鐘書(shū)先生卻得出了“富人都吝嗇”，“大胖子都是小心眼的”觀點(diǎn)，不易理解，不夠貼切。不如引申出：人在艱苦的條件下還能奮斗上進(jìn)，而在優(yōu)越的環(huán)境里則容易腐化墮落。所謂“生于憂患，死于安樂(lè)”也正是這個(gè)道理，劉青山、張子善就是典型。由此可以看出閱讀教學(xué)過(guò)程中深入挖掘的意義和魅力所在。

2.要?jiǎng)?chuàng)造性的組合教材

創(chuàng)造性的組合教材就是教師根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要，靈活地把教材中或教材之外的有一定聯(lián)系的文本組織起來(lái)創(chuàng)造性使用的方法。這種方法有利于開(kāi)展比較性閱讀、探究性閱讀、合作性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)活動(dòng)。有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和思維能力，使教學(xué)活動(dòng)變得具有活力和魅力。有利于促使學(xué)生加強(qiáng)記憶和深入思考，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。而語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)系統(tǒng)本身不像數(shù)理化那樣具有很強(qiáng)的邏輯性，“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”也指出：“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐，不宜刻意追求知識(shí)的系統(tǒng)和完整”。這為教師教學(xué)的創(chuàng)造性提供了廣闊的空間，教師可以根據(jù)自己的個(gè)性特長(zhǎng)和學(xué)生的發(fā)展實(shí)際，突破現(xiàn)行教材以單元編排的局限，對(duì)教材進(jìn)行重新組合，以求得更好的教學(xué)實(shí)效。

（1）以主旨相似作為重組依據(jù)。從思想文化內(nèi)涵上的交叉點(diǎn)和聯(lián)系點(diǎn)出發(fā)，在語(yǔ)文教材中為課文文本找出其他的類似文本，以便比較閱讀。如《夢(mèng)游天姥吟留別》《琵琶行》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》這三首詩(shī)，都反映了作者對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的深沉思考。但詩(shī)歌的切入點(diǎn)和作品的風(fēng)格又有明顯差異。在比較中會(huì)更好的鑒別。

（2）以題材相似作為重組依據(jù)。例如：學(xué)習(xí)蘇洵的《六國(guó)論》，可以組合賈誼的《過(guò)秦論》，杜牧的《阿房宮賦》。通過(guò)比較分析，可以促使學(xué)生體會(huì)同一題材在不同作者筆下所表現(xiàn)出的情感、手法、風(fēng)格等方面的差異。

（3）以體裁相似作為重組依據(jù)。讓學(xué)生在集中學(xué)習(xí)的過(guò)程中強(qiáng)化記憶和領(lǐng)悟。尤其是在期中、期末復(fù)習(xí)和高三復(fù)習(xí)過(guò)程中，這種方法更為必要。

（4）以作者作為重組依據(jù)。一個(gè)作家的風(fēng)格自有其穩(wěn)定的一面，但作家在成長(zhǎng)及作品產(chǎn)生過(guò)程中都必然要受到社會(huì)環(huán)境的影響，從而打上時(shí)代的烙印。因而對(duì)同一作家的作品進(jìn)行比較會(huì)使學(xué)生領(lǐng)悟到知人論世的重要性，以培養(yǎng)其正確的思維方式。

（5）以表達(dá)方式為重組依據(jù)。每位作家都有自己獨(dú)特的藝術(shù)追求，其作品所體現(xiàn)的語(yǔ)言特色和藝術(shù)風(fēng)格是不盡相同的。在比較中可以使特色更鮮明更突出。既可以比較相似的作品，也可以比較相異的作品。例如，既可以將屈原、李白、陸游等人的作品加以比較，也可以將李白等人與杜甫、白居易等人的作品進(jìn)行比較。

（6）以文本中的亮點(diǎn)作為重組依據(jù)。從一組課文中發(fā)現(xiàn)有聯(lián)系的亮點(diǎn)進(jìn)而重組教材。這樣可以更深入的進(jìn)行比較分析，從而更有效的培養(yǎng)學(xué)生的辨析能力和思維的敏感性。例如，將課文中的女性形象進(jìn)行組合加以梳理，那將會(huì)形成一個(gè)古今中外婦女典型形象的大觀園，她們各具特色、各有神韻。從思想、性格、藝術(shù)效果等方面比較可以受到多方面的啟發(fā)。

通過(guò)重組教材，各篇文章不再相互孤立封閉，在文本信息的相互溝通、滲透、融合中可以獲得整體效用。從而幫助學(xué)生拓寬知識(shí)的廣度、挖掘文本的深度、延伸聯(lián)想的跨度，更加有效的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，提高語(yǔ)文的整體素養(yǎng)。

以上是對(duì)課內(nèi)文本重組的闡述，課外文本也可以拿來(lái)與課內(nèi)文本進(jìn)行重組，而且這是十分重要且必要的環(huán)節(jié)。課外閱讀必須作為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容補(bǔ)充到教學(xué)活動(dòng)之中，以此充實(shí)豐富課堂教學(xué)，同時(shí)也可以引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生更好地開(kāi)展課外閱讀。

《語(yǔ)文讀本》就是重組的最佳材料，教師必須給予高度重視、充分的利用、恰當(dāng)組合。此外，教師還應(yīng)該盡可能多的占有其他的文本資料，以作為教材的延伸和補(bǔ)充。例如學(xué)習(xí)《〈吶喊〉自序》，可以將蕭紅的《懷念魯迅先生》、張承志的《致先生書(shū)》作為補(bǔ)充教材，這樣既可以豐富教學(xué)內(nèi)容又可以幫助學(xué)生加深對(duì)課文的理解和對(duì)作者的認(rèn)識(shí)。教師還可以讓學(xué)生推薦文章，讓學(xué)生也參與到課程的開(kāi)發(fā)和建設(shè)之中，借此引導(dǎo)學(xué)生更加積極有效的開(kāi)展課外閱讀。

3.創(chuàng)造性的整合教材

整合教材是指在創(chuàng)造性的使用語(yǔ)文教材的實(shí)踐活動(dòng)中，以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，把教科書(shū)這本小書(shū)與生活這本大書(shū)融為一體，將語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科建立有機(jī)的聯(lián)系，使語(yǔ)文課程更加豐富多彩。這就要求教師必須增強(qiáng)開(kāi)發(fā)課程資源的意識(shí)，增強(qiáng)課程資源整合的能力。

首先，要關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的聯(lián)系。語(yǔ)文是一門(mén)包容性很強(qiáng)的學(xué)科。在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中若能因勢(shì)利導(dǎo)，那么語(yǔ)文課堂將會(huì)充滿活力和魅力。正如陳鐘梁先生所說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)需要‘雜交’，教學(xué)也是一種生態(tài)，遠(yuǎn)親繁殖有利于培育良種。”政、史、地諸學(xué)科不僅可以給予學(xué)生人文知識(shí)，而且能夠培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷并形成正確的價(jià)值觀、人生觀和世界觀；而數(shù)、理、化、生諸學(xué)科則在給學(xué)生提供科學(xué)知識(shí)的同時(shí)，還可以給學(xué)生以科學(xué)思維方式的啟迪；而音、體、美則可以促進(jìn)學(xué)生提高藝術(shù)修養(yǎng)，更加健康地生活。而這些學(xué)科無(wú)一不可納入語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)過(guò)程中，無(wú)一不是語(yǔ)文教學(xué)資源。例如：《在馬克思墓前的講話》就可以延伸到政治、歷史學(xué)科；《〈物種起源〉導(dǎo)言》則可以延伸到生物、地理等學(xué)科；《神奇的極光》則可以延伸到物理學(xué)科；《琵琶行》則可延伸到音樂(lè)學(xué)科等等。只要教師用心而且有一定能力，那么，學(xué)科間的溝通融合就會(huì)變成語(yǔ)文課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)。

其次，語(yǔ)文學(xué)科要與生活相聯(lián)系。語(yǔ)文的外延與生活相等，語(yǔ)文教師必須樹(shù)立大語(yǔ)文的觀念。溝通課堂內(nèi)外，聯(lián)系教材與生活。家庭生活、校園生活、社會(huì)生活均是語(yǔ)文課程的重要資源。唯其如此才能使語(yǔ)文課堂充滿生活氣息和時(shí)代氣息，唯其如此才能激活學(xué)生記憶倉(cāng)庫(kù)中的素材，唯其如此才能增強(qiáng)學(xué)生生活體驗(yàn)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的推動(dòng)作用。如《從百草園到三味書(shū)屋》就可與校園生活聯(lián)系；而《背影》《我與地壇》等就可與家庭生活對(duì)接；而《毛遂自薦》《唐睢不辱使命》《廉頗藺相如列傳》等則可以與社會(huì)生活呼應(yīng)。教學(xué)中可以建立時(shí)空通道，聯(lián)系到海灣戰(zhàn)爭(zhēng)、美伊戰(zhàn)爭(zhēng)，讓學(xué)生站在歷史與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合點(diǎn)上去感悟、思維、評(píng)論，從而形成正確的價(jià)值觀和人生觀。在品味語(yǔ)言的過(guò)程中提高語(yǔ)文素養(yǎng)。

在進(jìn)行教材與生活聯(lián)系的過(guò)程中，教師必須努力突破狹義課程教學(xué)的局限性，主動(dòng)構(gòu)建以教科書(shū)為媒介，以教室為物理空間的教學(xué)小環(huán)境，以社會(huì)生活、自然萬(wàn)物為課程資源的多元化立體化的課程結(jié)構(gòu)。使有字之書(shū)與無(wú)字之書(shū)結(jié)合為語(yǔ)文教學(xué)資源的共同體。

4.在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教材的創(chuàng)造性使用

對(duì)教材的創(chuàng)造性使用備課是重要的環(huán)節(jié)，但僅僅停留于此還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，創(chuàng)造性使用必須延伸落實(shí)到教學(xué)過(guò)程中，落實(shí)到學(xué)生身上才能收到實(shí)效。

（1）教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材進(jìn)行主體性創(chuàng)造

第一，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的燈塔。學(xué)始于疑，學(xué)貴有疑。疑者，學(xué)之始，思之端。好的問(wèn)題正是學(xué)生思維的動(dòng)力和方向。而創(chuàng)造性的使用教材、開(kāi)發(fā)課程資源也必須精心設(shè)計(jì)問(wèn)題。教學(xué)過(guò)程就是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。而教學(xué)任務(wù)是在問(wèn)題不斷生成，不斷解決中完成的。引領(lǐng)學(xué)生深入探究教材，培養(yǎng)其思維能力，必須依賴精心設(shè)計(jì)的高質(zhì)量的問(wèn)題。教師提出問(wèn)題的水平越高，對(duì)學(xué)生的激發(fā)力就越強(qiáng)，教學(xué)效果也就越好。而高質(zhì)量的問(wèn)題源自于教師對(duì)教材文本的深入研究和獨(dú)特發(fā)現(xiàn)。例如：《藥》這篇小說(shuō)，通過(guò)研究可以發(fā)現(xiàn)，它可以改編為兩個(gè)獨(dú)立的小說(shuō)，從而反映出不同的主題。由此可以與《藥》的主題及其作者高明的藝術(shù)構(gòu)思進(jìn)行比較，從而領(lǐng)悟作者的匠心和作品的深意。就此可以設(shè)計(jì)問(wèn)題：本篇小說(shuō)寫(xiě)了幾個(gè)故事，請(qǐng)分別復(fù)述之。每個(gè)故事分別表現(xiàn)了怎樣的主題，請(qǐng)概括。《藥》這篇小說(shuō)的巧妙之處，深刻之處表現(xiàn)在哪里？通過(guò)這幾個(gè)問(wèn)題可以引導(dǎo)學(xué)生由淺入深的解讀文本從而獲得獨(dú)特的感悟。

再如《拿來(lái)主義》，這是一篇背景復(fù)雜、思想深刻、行文曲折、極有難度的文章。如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文，問(wèn)題設(shè)計(jì)是關(guān)鍵。在研討文本的基礎(chǔ)上可以發(fā)現(xiàn)第七段開(kāi)頭為：“所以，我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿”。由此設(shè)問(wèn)：與“所以”相呼的“因?yàn)椤痹谑裁吹胤剑炕蛘撸谑裁吹胤娇梢蕴砑印耙驗(yàn)椤保瑥亩c“所以”相呼應(yīng)？這一問(wèn)題可謂舉重若輕，化難為易，直奔重點(diǎn)，中心爆破。而學(xué)生也激發(fā)了研究思考的極大熱情。誠(chéng)可謂一石激起千層浪。一步走好，滿盤(pán)皆活。

高質(zhì)量的問(wèn)題還必須從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)。問(wèn)題的切入點(diǎn)要針對(duì)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，過(guò)難或過(guò)易都會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

第二，創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)情境可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)心需求。首先，教師可以通過(guò)學(xué)生的體驗(yàn)以創(chuàng)設(shè)情境。例如《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文，可以讓學(xué)生假設(shè)自己被惡人誣陷，被判刑，被流放，而惡人還不罷休，還要置自己于死地的心理感受，從而，體會(huì)林沖命運(yùn)的不幸和走上反抗道路的必然性。其次，借助多媒體以展現(xiàn)文本畫(huà)面創(chuàng)設(shè)情境。例如《胡同文化》一文，可以從不同的角度表現(xiàn)胡同的特點(diǎn)，從而促使學(xué)生理解胡同文化產(chǎn)生、發(fā)展、衰落的必然趨勢(shì)。再如《我的空中樓閣》一文，可以展示藍(lán)天白云，綠草紅花，鳥(niǎo)語(yǔ)蟲(chóng)鳴，微風(fēng)細(xì)流等優(yōu)美恬淡高遠(yuǎn)空闊清新寧?kù)o的畫(huà)面，激發(fā)學(xué)生對(duì)仙境般的小屋的心馳神往的感情，從而領(lǐng)悟文章意蘊(yùn)。再次，可以運(yùn)用表演的方式創(chuàng)設(shè)情境，以促使學(xué)生深入研讀文本。例如《門(mén)檻》一文，就可以讓學(xué)生分別以導(dǎo)演、編劇、燈光配置、舞美設(shè)計(jì)、演員的身份，對(duì)課文進(jìn)行再創(chuàng)造。使學(xué)生真正走進(jìn)教材又走出教材，讀出自我，讀出創(chuàng)造。

（2）師生合作完成對(duì)教材的創(chuàng)造性使用

語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的教材開(kāi)發(fā)者，不只限于教師，還應(yīng)包括學(xué)生，而且更重要的是學(xué)生。教材作為一種教育資源是客觀存在，但在未被學(xué)生使用時(shí)只是一種潛在的教育資源。它只有在學(xué)生對(duì)其知識(shí)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)、探究、運(yùn)用、內(nèi)化并形成能力時(shí)，其潛在性才能變成現(xiàn)實(shí)性。因此，在教學(xué)過(guò)程中必須把預(yù)設(shè)與生成結(jié)合起來(lái)。新課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“課堂教學(xué)生成性”的理念，既充分重視師生生命活動(dòng)的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，把每節(jié)課都視為不可重復(fù)的激情與智慧的綜合生成過(guò)程。這是由語(yǔ)文課堂教學(xué)的特點(diǎn)所決定的。即：教學(xué)情境的不確定性、教學(xué)對(duì)象的復(fù)雜性和差異性、教學(xué)決策的不可預(yù)見(jiàn)和不可復(fù)制性、文本解讀的多元性。這并不否定課前預(yù)設(shè)的重要性。真正的好課是在充分準(zhǔn)備的前提下，根據(jù)課堂實(shí)際、學(xué)生需求來(lái)確定課堂走向的。預(yù)設(shè)是基礎(chǔ)，生成是發(fā)展，預(yù)設(shè)要充分、科學(xué)，生成要自然、實(shí)在。因此，語(yǔ)文教師就必須具有淵博的知識(shí)、寬容的氣度和隨機(jī)應(yīng)變的機(jī)智。要能從善如流，還要能因勢(shì)利導(dǎo)，更要能點(diǎn)石成金。

所以，語(yǔ)文教師要善于吸納學(xué)生有價(jià)值的觀點(diǎn)和問(wèn)題，這既是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的補(bǔ)充、完善，也是對(duì)學(xué)生的一種鼓勵(lì)。例如《鄒忌諷齊王納諫》一文，在教學(xué)過(guò)程中有學(xué)生提出：這是個(gè)真實(shí)的歷史呢，還是作者虛構(gòu)的故事呢？如果是前者則顯得太戲劇化，如果是后者則為什么又出自歷史散文呢？這個(gè)質(zhì)疑是老師不曾料到的，卻是很有價(jià)值的問(wèn)題，老師就應(yīng)給予充分肯定和認(rèn)真對(duì)待。再如《杜十娘怒沉百寶箱》一文，本來(lái)教師預(yù)設(shè)討論題為：“李杜愛(ài)情悲劇的根源何在？”然而卻有學(xué)生指出，他二人根本無(wú)愛(ài)情可言。很顯然這既偏離了教學(xué)計(jì)劃卻又很富創(chuàng)見(jiàn)，因此就應(yīng)修改計(jì)劃重新確定課堂教學(xué)的走向。

由于一些意外問(wèn)題的出現(xiàn)和特殊事件的發(fā)生，由于課堂的開(kāi)放和學(xué)生的充分參與，可能會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度或教學(xué)任務(wù)。但是我們必須從全局的發(fā)展的眼光看待這一問(wèn)題。一節(jié)課的教學(xué)任務(wù)完成與否并不影響學(xué)生的整體發(fā)展，課堂教學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)及能力，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣及良好的語(yǔ)文素養(yǎng)。這是學(xué)生發(fā)展的動(dòng)力所在也是語(yǔ)文課堂教學(xué)的動(dòng)力所在。故而，在教學(xué)活動(dòng)中，老師要把關(guān)注的焦點(diǎn)放在學(xué)生的發(fā)展上。依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，靈活安排、調(diào)整教學(xué)過(guò)程的每一個(gè)環(huán)節(jié)，而不是機(jī)械教條的執(zhí)行課前準(zhǔn)備好的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。對(duì)智慧沒(méi)有挑戰(zhàn)的課堂教學(xué)是不具有生成性的；沒(méi)有生命活力的課堂教學(xué)也是不具有生成性的；沒(méi)有思想深度的課堂教學(xué)是不具有生成性的；沒(méi)有對(duì)學(xué)生個(gè)性充分重視的課堂教學(xué)也是不具有生成性的。從學(xué)生自主發(fā)展、和諧發(fā)展、終身發(fā)展的高度看，每一節(jié)課都應(yīng)該是不可復(fù)制的激情與智慧綜合生成的充滿生命活力的綜合生成的過(guò)程。

總而言之，創(chuàng)造性的使用教材是語(yǔ)文課程改革取得實(shí)效的必由之路，是語(yǔ)文課堂教學(xué)展現(xiàn)魅力與活力的重要保障。而創(chuàng)造性的使用教材取得成功的關(guān)鍵在于教師的語(yǔ)文素養(yǎng)和教學(xué)能力。語(yǔ)文教師必須不斷加深對(duì)語(yǔ)文特性的認(rèn)識(shí)、不斷加深對(duì)語(yǔ)文教育的認(rèn)識(shí)、不斷加深對(duì)語(yǔ)文教材的認(rèn)識(shí)、不斷強(qiáng)化對(duì)語(yǔ)文教育、課程改革的責(zé)任感和使命感。而這又是語(yǔ)文教師得以成長(zhǎng)的不二法門(mén)。愿所有語(yǔ)文界同仁能與新課程一同成長(zhǎng)，與學(xué)生一同成長(zhǎng)。

[作者通聯(lián)：山西臨汾一中]