文本細讀：讓閱讀彌漫語文的芬芳

最近市青年教師大比武語文賽課活動在我校舉辦，執教課文為《幽徑悲劇》《明天不封陽臺》《皇帝的新裝》，課堂教學展示了新課改背景下語文教學的嶄新面貌。但其中不少教師往往熱衷于教學形式的創新，重視拓展延伸，在課件設計上下的工夫往往較多，忽視了對文本的仔細研讀，對于文本的解讀顯得粗糙膚淺，甚至誤解，使得課堂的“語文味”不濃，學生的有效學習因素不高。相反，其中特別“出彩”的幾節課，正是源于教師文本細讀的能力較強，其個性化的解讀加上巧妙的教學策略，使得課堂精彩紛呈，魅力無窮，耐人尋味。

文本細讀：讓教師成為文本作者的知音

文學批評家孫紹振先生尖銳地提出，中學語文教學中的作品解讀，無效的自我愚弄比比皆是。膚淺的對話、豪華的多媒體包裝充斥課堂。最悲觀的是，權威的理論與生動豐富的閱讀經驗長期為敵。①作為一線語文教師，細讀文本，走近作者，在閱讀教學中尤為重要。

1.素讀：擺脫教參的束縛

方智范先生指出，語文教師要成為文本作者的“知音”，首先不能僅僅依靠教學參考書，而應如古人所說“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，要多讀古今優秀詩文。②

教師面對文本，要真正讀懂作者，讀出個性，讀出自我，應倡導“素讀”，將教參暫且擱置一邊，直面文本，將文本里里外外爬梳個透，圈點勾畫，字斟句酌，殫精竭慮，細致分析言語的表達手法、修辭手法，層層解剖言語內在的組織結構，全力開掘言語的多側面內涵。甚至將文本內化為自己的生命化的言語存在，這樣才能喚醒學生的言語生命意識，促進學生的言語生命發展。誠如潘新和先生所言：“讀多少書，讀出了什么，讀出了多少自己的發現和創造，永遠是衡量一個語文教師智慧水準和教學效果的潛規則。”③可惜這“潛規則”許多老師卻意識不到。

2.厚讀：積累自身學養

教師面對文本，兼有雙重身份（讀者與教者），既要個性化地解讀文本，又要考慮如何將自身的解讀體驗轉化為文本教學策略，因此首先要將文本“讀厚”，方能深入淺出。教師的文本細讀，既是一個接受的過程，也是一個發現的過程。教師在文本細讀時，既要消化吸收、整理評判他人對文本細讀的種種見解和觀點，更要關注珍視、歸納梳理自己對文本細讀的獨特感悟和發現。只要有利于教學，他人的觀點、自己的感悟就有必要兼容并包、相輔相成。

王菘舟老師以為，從根本上說，一切都取決于進入細讀中的“我”的前結構。這里的前結構，包括“我”的解讀姿態、解讀經驗、解讀策略、解讀智慧、解讀動機、解讀情緒等，也包括“我”的文化底蘊、思維方式、人生閱歷、人格特征、學識修養、審美情趣等。只有“眼睛”在場的細讀是無效的，只有“頭腦”在場的細讀是低效的，唯有“生命”在場的細讀才是真正高效的。④有位老師在細讀《幽徑悲劇》文本時，讀至深夜，直抵作者心靈深處，即興創作了一首小詩：

先生走在燕園的幽徑/思想從春到冬蓬勃生長/為一棵樹的離去黯然/淚滴落在北中國的土地上/我把先生看作耕作的農民/樸質而真實/在炎黃民族的歷史隧道里/揮犁鑿石尋找精髓/您的文字能強壯一個民族/而您日漸彎曲的背啊/點燃我們的憂愁

在教學中這位教師基于自身個性化的解讀而設計了教學思路，讓所有聽課老師眼前一亮，交口稱贊。課臨近結束，用上面的小詩作結，余味無窮。

涵泳體悟：在細讀中觸摸言語生命的體溫

教師細讀文本的目的不是單純的自我理解和賞析，而是為了指導學生學會閱讀。我們要換位思考，時時處處為學生著想，把自己的閱讀思路轉化為學生的閱讀過程，把自己的閱讀感悟轉化為學生的內化體會。因此，教師必須將閱讀策略轉化為閱讀教學策略，讓學生“虛心涵泳，切己體察（朱熹語）”，感受言語生命的活力，全面提高語文素養。

1.悅讀：在語言情境中激活學生的“期待視野”

閱讀的過程，就是讀者以自己個性化的“期待視野”（氣質、性格、知識、閱歷等的總和以及當時的心境）與作者、文本對話的過程。王尚文先生指出，對文本個性化的闡釋的過程，不能離開文本，但更離不開讀者的個性和心境，當讀者的目光在文本的字句中移動時，蘊含在讀者個性中的一切都結合著當時的心境被調動起來。⑤因此，教師巧妙地設置情境，激發學生的閱讀興趣，可以喚醒學生的“閱讀期待”。

有位教師在《幽徑悲劇》一課中整體感知全文時，設計了填寫《北大派出所被害花木檔案》（見下表）這個環節，讓學生在通讀全文的同時，在尋找中去體驗“悲劇”，在共同分析中“感受悲情”，為挖掘主旨做好鋪墊。教者處理的時候并不只是填表而已，有語言的咀嚼，如對“微笑”“搖曳”等詞的體會，對紫藤蘿別名的探究；有寫法的賞析，如對紫藤蘿多角度描寫的手法的分析；有吟詠體味，如對重點段落的有感情朗讀的指導。

北大派出所被害花木檔案

2.悟讀：在言語實踐中實現“視野融合”

潘新和先生認為，在表現論閱讀視界下，讀者理論主張讀者介入解讀，將文本作為審美感知的對象，在視界融合中去生成意義，有利于從解讀到表現的言語智能遷移，和由讀者向作者身份的轉換。⑥師生要在課堂上與文本對話從而達成視野融合，必須通過形式多樣的言語實踐活動，營造一個有利閱讀主體情緒化的“場”，使他們主動地讀，專注地讀。讓學生在讀中積累，在讀中感悟，在讀中熏陶，在讀中遷移。

同樣在《幽徑悲劇》一課教學時，教者在完成對文本的深度解讀后，提煉了探究主題的思路：初讀，認識紫藤蘿的悲劇——再讀，體會人性悲劇——三讀，體會時代的悲劇。為了幫助學生探究人性的悲劇，教者沒有直接向學生點明，而是通過具體語言的品味體察主旨，首先要求學生圈劃出12—14段中含有“人”字的句子：

①我是一個沒有出息的人。②真正的偉人們是決不會這樣的。③這一棵古藤的滅亡在我心靈中引起的痛苦，別人是無法理解的。④它在控訴無端被人殺害。⑤它雖閱盡人間滄桑，卻從無害人之意。⑥每年春天，就以自己的花朵為人間增添美麗，焉知一旦毀于愚氓之手。⑦在茫茫人世中，人們爭名于朝，爭利于市，哪里有閑心來關懷一棵古藤的生死呢？

同時提示學生從基本的人性，比如生存、尊嚴、親情、名譽、自由，是非美丑的判斷等方面思考。這樣的設計將感性認識（語言品味）與理性思考（主題探究）巧妙地結合在一起，問題指向明確且具有開放性，學生的回答自然有了深度（主題深刻）、廣度（發散思維）、溫度（氣氛融洽）。

3.異讀：在立體的對話中感受言語生命的魅力

閱讀教學是教師、學生、文本、教材編者之間互相對話的過程，“異讀”首先是指變換角度多維地解讀文本，在立體的對話渠道中豐富閱讀圖式，加深閱讀體驗，存養言語生命和言語素養。在《幽徑悲劇》一課中，有位老師如此設計：

（1）讀者與文本對話：文中哪些語句觸動了你的靈魂？

（2）走進文本，與文本中的人物對話：如果你是紫藤蘿，你會對愚氓說些什么？

（3）走出文本，與作者對話：如果你來到北大，你會對季羨林先生說些什么？

這種立體的對話方式，激發了學生的創造性閱讀能力，動態的信息交流，實現了師生與文本的互動溝通、影響和補充，形成一個真正的閱讀的“場”。

其次，“異讀”還指求“異”的讀法，要逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。在《皇帝的新裝》一課中，有位老師巧妙地利用“短信互動平臺”設置嶄新的閱讀視角：

（1）批判性閱讀，體會文體特征：有人說這個故事太“假”，你的觀點是什么？

（2）探究性閱讀，體驗寓言寓意：有人認為小男孩揭穿了謊言，對他來說太危險，你怎么看？

（3）反思性閱讀，拓展思維空間：你還想設計什么話題加入短信平臺讓大家討論？

“異讀”要緊扣文本文體特征，重視學生探究心理的研究。要讓學生在標新立異時，欲言不能時，心理障礙時，通過主動積極的思維和情感活動，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。否則，為了標新立異，脫離文本，無視語境，盲目“異讀”，只能適得其反。

參考文獻

①孫紹振：《名作細讀》.上海教育出版社.2006.2

②方智范:《語文教師要成為文本作者的“知音”》.《人民教育》2005.3

③⑥潘新和：《語文：表現與存在》.福建人民出版社.2004.12

④王菘舟：《談文本細讀》《福建教育》.2006.2

⑤王尚文：《語文教學對話論》.浙江教育出版社.2004.2

[作者通聯：江蘇翔宇教育集團寶應縣實驗初級中學]