論語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)重構(gòu)的原則

新課程標(biāo)準(zhǔn)鑒于語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)本身存有諸多問(wèn)題，提出要淡化它以訴諸感悟式學(xué)習(xí)。這是一種對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的回歸：在學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)狀況未有實(shí)質(zhì)性變化的情況下，這也許是一種以退求進(jìn)的法子，但是從課程本身的長(zhǎng)久建設(shè)來(lái)看，這終不是良策。

構(gòu)建一種系統(tǒng)，邏輯上要依據(jù)一定的原則，方能為系統(tǒng)的建構(gòu)提供學(xué)理意義上的支撐。本文擬從原則的確立這一“基點(diǎn)”出發(fā)，來(lái)摭談?wù)Z文知識(shí)系統(tǒng)重構(gòu)的四條基本原則。

一、要以“語(yǔ)文素養(yǎng)”的培養(yǎng)為根本出發(fā)點(diǎn)

基于以“雙基”為核心的教育理念，傳統(tǒng)的那套“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)體系，更多的是著眼于語(yǔ)文能力，是以語(yǔ)文能力的培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)的。這里我們提出要以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，出發(fā)點(diǎn)的不同，所構(gòu)建的知識(shí)體系也就必然存在差異。那么，“語(yǔ)文能力”和“語(yǔ)文素養(yǎng)”之間到底存在什么樣的本質(zhì)區(qū)別呢?“‘能力’是指人能勝任、完成某項(xiàng)工作的自身?xiàng)l件，重在‘功用性’。‘素養(yǎng)’是指人通過(guò)長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)和實(shí)踐在某方面所達(dá)到的高度，包括‘功用性’和‘非功用性’。”^①由此可見(jiàn)，“非功用性”是“語(yǔ)文素養(yǎng)”超越“語(yǔ)文能力”的核心所在。從這里可以看出，傳統(tǒng)那套語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)它更多的是定位在一種功利性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)上：如果從課程性質(zhì)的角度考察的話，傳統(tǒng)的那套語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)它體現(xiàn)的是課程的一種工具性?xún)r(jià)值。我們這里提出要以“語(yǔ)文素養(yǎng)”為出發(fā)點(diǎn)來(lái)重構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)，顯然，這既著眼于課程的功利性目標(biāo)，同時(shí)也著眼于課程的非功利性目標(biāo)；既體現(xiàn)了課程的工具性?xún)r(jià)值，同時(shí)也體現(xiàn)了課程的人文性?xún)r(jià)值。不言而喻，以“語(yǔ)文素養(yǎng)”的培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)來(lái)建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)，全面體現(xiàn)了語(yǔ)文課程自身的特性及其價(jià)值。

縱覽世界范圍內(nèi)的哲學(xué)思潮，20世紀(jì)的大半個(gè)世紀(jì)里，科學(xué)主義和人文主義兩大思潮可謂爭(zhēng)論不休，語(yǔ)文學(xué)科的“文”與“道”之爭(zhēng)與這一思潮可以說(shuō)存在著相通之處，某種意義上講，這是“科學(xué)”與“人文”這兩種傾向在語(yǔ)文教育領(lǐng)域里的反映。但是，值得注意的是，盡管?chē)?guó)內(nèi)外眾多領(lǐng)域的學(xué)者由于論述的視角與關(guān)注的重心的不同，對(duì)于“科學(xué)”與“人文”問(wèn)題的具體觀點(diǎn)存有差異，然而就兩種思想傾向的互補(bǔ)與交融，幾乎已是學(xué)術(shù)界的普遍一致的主張。從這一角度來(lái)看，語(yǔ)文新課程改革與時(shí)俱進(jìn)地提出“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”是具有積極意義的，可謂真正體現(xiàn)了這種“互補(bǔ)與交融”的思想。這一思想具體到語(yǔ)文課程培養(yǎng)目標(biāo)上，便是對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”的明確定位。因此，從這里我們可以看出，以“語(yǔ)文素養(yǎng)”的培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)來(lái)構(gòu)建語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)，折射了當(dāng)今哲學(xué)思潮的總體傾向，有著深廣的學(xué)術(shù)背景，經(jīng)得起宏觀背景下的學(xué)術(shù)性檢視。

二、要兼顧“形式”與“內(nèi)容”兩個(gè)方面

語(yǔ)文教育的目的是培養(yǎng)和提高學(xué)生的語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)，而語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高，這絕不僅僅是個(gè)言語(yǔ)形式本身的問(wèn)題；換言之，要培養(yǎng)和提高學(xué)生的語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)，僅僅通過(guò)言語(yǔ)形式訓(xùn)練這一單一途徑，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法達(dá)成的。形式教育與內(nèi)容教育的統(tǒng)一是作為母語(yǔ)課程的語(yǔ)文教育的一個(gè)重要特性。這一重要特性反映到語(yǔ)文教育目標(biāo)的達(dá)成上，也就意味著語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)與提高，必須從兩條途徑(即言語(yǔ)形式及言語(yǔ)承載的思想內(nèi)容)雙管齊下來(lái)實(shí)施，只有這樣，培養(yǎng)和提高學(xué)生的語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)方能真正奏效。課程知識(shí)受制于課程目標(biāo)，課程目標(biāo)呼喚著課程知識(shí)，達(dá)成語(yǔ)文課程目標(biāo)的這種特殊性也就從根本上規(guī)定著語(yǔ)文課程知識(shí)的選擇。

我國(guó)幾千年來(lái)語(yǔ)文課堂教育模式基本上是“文選式”教育，不論怎么改革，語(yǔ)文教材總得要有一定的文質(zhì)兼美的選文的存在——這一個(gè)事實(shí)并不是語(yǔ)文教育的失敗，或者說(shuō)是語(yǔ)文教育缺乏革新精神；恰恰相反，語(yǔ)文教材中“文選”的存在，是語(yǔ)文教育的必須，是語(yǔ)文課程實(shí)現(xiàn)自身目標(biāo)所不可或缺的重要依憑。之所以這么講，是因?yàn)榻滩摹罢n文系統(tǒng)”它不僅可以向?qū)W生提供典范的運(yùn)用語(yǔ)言的法則、規(guī)律、技巧等，而且它本身還在表情、達(dá)意、載道；前者指向語(yǔ)文課程的工具性目標(biāo)，后者則指向語(yǔ)文課程的人文性目標(biāo)。因此，“課文系統(tǒng)”它可以最完整地表征語(yǔ)文教材的功效與使命。而從課程論的角度來(lái)看，語(yǔ)文教材的功效與使命本質(zhì)上是由語(yǔ)文知識(shí)來(lái)得以表征與實(shí)現(xiàn)的。因此，從這里我們可以看出，“課文系統(tǒng)”它也將必然可以最完整地表現(xiàn)出語(yǔ)文知識(shí)所有的形態(tài)與類(lèi)別。換言之，為了達(dá)成“語(yǔ)文素養(yǎng)”這一語(yǔ)文課程目標(biāo)所需教學(xué)的語(yǔ)文課程知識(shí)，只有在“課文系統(tǒng)”中方能真正淋漓盡致地得以全部體現(xiàn)。(這里需要特別指出的是，講教材“課文系統(tǒng)”里包納了語(yǔ)文知識(shí)的所有形態(tài)與類(lèi)別，這并不意味著包納于語(yǔ)文“課文系統(tǒng)”里的所有知識(shí)都是語(yǔ)文知識(shí)。)顯然，在“課文系統(tǒng)”中，用來(lái)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的絕不僅僅局限在上述那些“形式”方面的語(yǔ)文知識(shí)。(如果當(dāng)真僅有這些“形式”方面的語(yǔ)文知識(shí)就足以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，那么，這樣的語(yǔ)文教育豈不簡(jiǎn)單多了!)無(wú)疑，在“課文系統(tǒng)”中，還有一塊極其重要的語(yǔ)文知識(shí)存在著——“內(nèi)容”方面的語(yǔ)文知識(shí)，它和“形式”方面的語(yǔ)文知識(shí)相輔相成，一同推進(jìn)著學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)與提高。無(wú)論如何。僅靠“形式”方面的語(yǔ)文知識(shí)來(lái)單打獨(dú)斗，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)與提高是定然要打上一個(gè)大大的問(wèn)號(hào)的。

三、要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知水平

課程論原理指出，在選擇課程內(nèi)容時(shí)，要兼顧“邏輯順序”和“心理順序”。“所謂邏輯順序，就是根據(jù)學(xué)科本身的系統(tǒng)和內(nèi)在的聯(lián)系來(lái)組織課程內(nèi)容；所謂心理順序，就是按照學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)組織課程內(nèi)容。”^②構(gòu)建語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)，這一原理同樣是適用的。如果說(shuō)上述第二條原則主要反映的是遵循語(yǔ)文學(xué)科的“邏輯順序”的話，那么這里所言的第三條原則便是遵循學(xué)生的“心理順序”。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知水平是教育心理學(xué)的兩個(gè)重要概念。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是指學(xué)生已經(jīng)具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)總是在已有的知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行的，是通過(guò)新的知識(shí)與結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識(shí)建立起某種實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系而進(jìn)行的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也指出。學(xué)生不是外部信息的被動(dòng)接受者，當(dāng)問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)，學(xué)生往往基于相關(guān)的既有經(jīng)驗(yàn)，對(duì)外在信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇和加工，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋?zhuān)瑥亩?gòu)信息的意義；在這一過(guò)程中，意義的建構(gòu)絕不是簡(jiǎn)單的信息的積累，而是學(xué)生新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間即學(xué)生既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)之間的反復(fù)、雙向的相互作用。從上述我們可以看出，學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在教育、教學(xué)中所具有的重要意義。這里構(gòu)建語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)，同樣應(yīng)該充分顧及學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，應(yīng)該盡可能使語(yǔ)文課程知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成一種較好的匹配狀態(tài)，以方便新的語(yǔ)文知識(shí)在學(xué)生既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到“停泊點(diǎn)”，使新舊知識(shí)真正能產(chǎn)生某種實(shí)質(zhì)性的關(guān)聯(lián)。語(yǔ)文課程除了理論形態(tài)的語(yǔ)文知識(shí)外，它還有著大量的非理論形態(tài)的語(yǔ)文知識(shí)：同樣，在學(xué)生自己的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中也存在著一定的具體的感性的語(yǔ)文知識(shí)，我們?cè)诮?gòu)語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)時(shí)，必須要充分意識(shí)到這一點(diǎn)。“唯理論”的課程知識(shí)觀所構(gòu)建的語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)是不符合學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)的。學(xué)生頭腦中存有的感性式的緘默性的語(yǔ)文知識(shí)本身就表明了這些知識(shí)與學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活之間的某種必然的關(guān)系，忽視這一點(diǎn)，所建構(gòu)的語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)必將是殘缺的。

所謂認(rèn)知水平，是指學(xué)生在從事某種學(xué)習(xí)時(shí)，已經(jīng)具備的認(rèn)知功能狀態(tài)，主要包括學(xué)生的感知、記憶、思維、言語(yǔ)等方面的功能狀態(tài)與發(fā)展水平。心理學(xué)研究表明，學(xué)生的認(rèn)知水平對(duì)其學(xué)習(xí)有著重要的作用；任務(wù)學(xué)習(xí)都是在已有的認(rèn)知發(fā)展水平的前提下進(jìn)行的，已有的認(rèn)知發(fā)展水平的高低將直接制約著新的學(xué)習(xí)的水平和速度。可見(jiàn)，在建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)時(shí)，我們不僅要充分考慮到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同樣還要必須遵循學(xué)生的認(rèn)知水平。我們須意識(shí)到，構(gòu)建語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)其目的最終是指向?qū)W生學(xué)習(xí)用的。是要讓學(xué)生學(xué)到手的：倘若所建構(gòu)的知識(shí)系統(tǒng)不能被學(xué)生所同化，那么構(gòu)建也是一種徒勞——學(xué)生的可接受性是衡量語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)構(gòu)建成功與否的重要標(biāo)尺。在語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)中，理論知識(shí)的存在是必然的，也是必須的，它將涉及到語(yǔ)言學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)、語(yǔ)用學(xué)等諸多學(xué)科的知識(shí)，把這些學(xué)科的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文課程知識(shí)，一定要充分考慮到學(xué)生能在多大程度上理解、接受這些知識(shí)，要把那些真正有助于學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言的知識(shí)吸納進(jìn)來(lái)，切不可把語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)當(dāng)作大籮筐。

四、要以開(kāi)放的姿態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)

佇立于哲學(xué)的視角，有學(xué)者劃分出人類(lèi)歷史的三次知識(shí)轉(zhuǎn)型。即原始知識(shí)型向古代知識(shí)型的轉(zhuǎn)變、古代知識(shí)型向現(xiàn)代知識(shí)型的轉(zhuǎn)變、現(xiàn)代知識(shí)型向后現(xiàn)代知識(shí)型的轉(zhuǎn)變。^③第三次轉(zhuǎn)型的核心思想是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀那種封閉性、凝固性、單一性、終極性的反動(dòng)與批判，轉(zhuǎn)而十分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的開(kāi)放性、變革性、情景性以及個(gè)體建構(gòu)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。在這樣一種學(xué)術(shù)思潮的觀照下，檢視傳統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)久以來(lái)語(yǔ)文教育界所固守的那套知識(shí)系統(tǒng)確實(shí)是很為陳舊的、凝固的、封閉的。以文體教學(xué)為例“小說(shuō)，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境’這三個(gè)概念，事實(shí)上已沒(méi)有多少知識(shí)可教了：詩(shī)歌，在感知、背誦之外，只有體裁(如絕句四句、律詩(shī)八句、幾種詞牌名稱(chēng))、押韻等屈指可數(shù)而且極為表面的知識(shí)；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知識(shí)又似套話的幾句說(shuō)法，以不變應(yīng)萬(wàn)變；戲劇，除了‘開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局’的套路簡(jiǎn)介，再不見(jiàn)有像模像樣的知識(shí)”回顧歷史，我們可以看到，原有的這套語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)主要產(chǎn)生于20世紀(jì)前期，是在當(dāng)時(shí)語(yǔ)言學(xué)、修辭學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)等學(xué)問(wèn)逐漸成長(zhǎng)的≠術(shù)背景下的一種選擇，以后雖略有修正，但整體面貌并沒(méi)有大的改觀。更為重要的是，上述諸學(xué)科的建立之始受西方相關(guān)理論影響較甚，特別是占既有語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)主體的語(yǔ)法學(xué)知識(shí)基本上是西方語(yǔ)言學(xué)理論的移植。然而。漢語(yǔ)言它是一種完全不同于印歐語(yǔ)系的非形態(tài)語(yǔ)言，它不靠嚴(yán)格的形態(tài)變化顯示句子的語(yǔ)法關(guān)系，用語(yǔ)主要依靠語(yǔ)感和對(duì)詞語(yǔ)語(yǔ)境意義的把握。無(wú)疑，這樣不顧漢語(yǔ)自身的特點(diǎn)而建構(gòu)成的知識(shí)系統(tǒng)，在實(shí)際教學(xué)中運(yùn)行之際也就自然難有圓潤(rùn)之感了。

既有語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)，無(wú)論是它的“質(zhì)”還是它的“量”，都不是令人滿(mǎn)意的，我們應(yīng)清醒地意識(shí)到，目前我們所確認(rèn)的語(yǔ)文知識(shí)并不是多得以至于必須淡化、削減的地步，而事實(shí)上恰恰相反，它仍然處于營(yíng)養(yǎng)不良的“貧血”狀態(tài)，它缺乏真正有助于全面培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)之有效、高效的知識(shí)。事實(shí)上，語(yǔ)言學(xué)f特別是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué))、文章學(xué)、文藝學(xué)、口語(yǔ)交際學(xué)等學(xué)科在近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)其理論建設(shè)都取得了長(zhǎng)足的發(fā)展，我們可以從中汲取那些對(duì)教學(xué)實(shí)踐確實(shí)有著指導(dǎo)作用的、也更加有助于培養(yǎng)和提高學(xué)生語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)的知識(shí)。來(lái)對(duì)我們的既有語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)進(jìn)行“新陳代謝”。然而，遺憾的是，我們語(yǔ)文教育界似乎對(duì)各相關(guān)學(xué)科的研究進(jìn)展不聞不問(wèn)，依舊“鐘情”于在那套封閉陳舊的知識(shí)系統(tǒng)里來(lái)回?fù)v騰，從初中到高中，還美其名曰“螺旋式”上升，而實(shí)質(zhì)上很多時(shí)候是低水平重復(fù)，這不能不說(shuō)是語(yǔ)文教育界的一種悲哀!

這里提出構(gòu)建語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)要遵循開(kāi)放性原則，正是對(duì)上述情形的一種針砭。要改變語(yǔ)文知識(shí)的現(xiàn)狀，我們首先必須要打開(kāi)這個(gè)自足體系塵封已久的大門(mén)，添加現(xiàn)代教育理論和實(shí)踐所帶來(lái)的豐富養(yǎng)分，讓人文、情感、經(jīng)驗(yàn)、策略、價(jià)值觀等多重元素在語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)中得到滋生。我們?cè)僖膊荒馨V迷地“堅(jiān)守”著那套陳舊的知識(shí)系統(tǒng)了，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代里，知識(shí)的創(chuàng)生是其靈魂所在，語(yǔ)文課程的改革與發(fā)展也概莫能外。本次新課程改革旗幟鮮明地指出“要努力建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程”，這是帶有知識(shí)經(jīng)濟(jì)年代鮮明烙印的：“語(yǔ)文課程植根于現(xiàn)實(shí)，面向世界，面向未來(lái)”是它必然的選擇。知識(shí)經(jīng)濟(jì)年代對(duì)于一門(mén)課程的挑戰(zhàn)其核心也正是瞄準(zhǔn)于課程鮮活的創(chuàng)生性上；而知識(shí)乃課程的基礎(chǔ)，于是這一切歸根結(jié)底便是落腳于課程知識(shí)的創(chuàng)生上，可見(jiàn)，從這一意義上講，語(yǔ)文課程知識(shí)的創(chuàng)生是一種順應(yīng)時(shí)代的抉擇。開(kāi)放性原則的設(shè)立，無(wú)疑正是為新型語(yǔ)文知識(shí)體系的創(chuàng)生所作的保駕護(hù)航。

注 釋?zhuān)?/p>

①《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)解讀》，湖北教育出版社2002年版，第35頁(yè)。

②施良方：《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題》，教育科學(xué)出版社1996年版，第117頁(yè)。

③石中英：《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學(xué)出版社2001年版。

④倪文錦、歐陽(yáng)汝穎：《語(yǔ)文教育展望》，華東師范大學(xué)出版社2002年版，第99頁(yè)。

[作者通聯(lián)：江蘇宿遷學(xué)院教育系]