教育學(xué)基本理論問題清思

[摘 要]隨著知識經(jīng)濟(jì)、信息化時代的來臨，教育的歷史使命有了質(zhì)的飛躍、新的內(nèi)涵。教育興則國之興，教育衰則國之亡。反思教育基本理論問題，提出教育起源(主體間起源說)、教育學(xué)研究對象(教育存在和“自在”合一)、邏輯起點(唯一性和層次性的統(tǒng)一)等觀點，以期對教育的理論發(fā)展作進(jìn)一步探討。

[關(guān)鍵詞]教育學(xué)；研究對象；教育起源；邏輯起點

[中圖分類號]G40 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1002-7408(2007)02-0070-03

在我國，教育學(xué)這門學(xué)科是從國外引進(jìn)來的，并非在我國土生土長的。在改革開放以前，教育學(xué)的重心絕大多數(shù)時間依附于政治制度、經(jīng)濟(jì)制度，并非教育學(xué)學(xué)科內(nèi)在發(fā)展要求，很大程度上是一門為政治服務(wù)的應(yīng)用型適用型學(xué)科：教育學(xué)的發(fā)展基本上以政治為軸心來發(fā)生發(fā)展的。改革開放以來，以于光遠(yuǎn)先生1978在《學(xué)術(shù)研究》第3期上發(fā)表的《重視培養(yǎng)人的研究》一文為導(dǎo)火線，人們對教育學(xué)基本的重大的理論問題開始發(fā)表意見、討論觀點，20年來，我國教育學(xué)發(fā)展呈繁榮趨勢，教育科學(xué)體系逐漸完善，對教育學(xué)學(xué)科本身的理論體系、基本問題有了較為深入的反思與探索。到上個世紀(jì)末，我國出現(xiàn)了元教育學(xué)研究、教育學(xué)科元研究、教育哲學(xué)等一系列與學(xué)科發(fā)展內(nèi)在機(jī)制建立相關(guān)的元研究層面，教育學(xué)學(xué)科的自我意識大大增強(qiáng)。總的來說，雖然在教育理論界對教育學(xué)基本理論問題進(jìn)行諸多方面的深層次探討，觀點也百花齊放，但是我國當(dāng)前教育學(xué)學(xué)科仍未擺脫前蘇聯(lián)的四大板塊模式，仍囿于傳統(tǒng)的理論框架。這一方面反映了教育學(xué)學(xué)科的深入研究和思考；另一方面也說明當(dāng)前教育學(xué)學(xué)科的諸多問題仍需要進(jìn)行各種觀點的理論與實踐、歷史與現(xiàn)實、橫向與縱向、平面與立體、靜態(tài)與動態(tài)等不同角度的對比分析，從而使教育學(xué)基本理論問題進(jìn)一步科學(xué)與合理，促進(jìn)本學(xué)科的完善。

一、拷量教育起源的種種觀點。確立合理研究教育起源的理路

探索教育起源首先得明確探索這一問題的路向，怎樣探索，也就是探討這一問題的方法、思路、性質(zhì)。所以要明確教育起源，第一步應(yīng)該基于對教育的內(nèi)涵有一個基本的理論上的預(yù)設(shè)和斷定，否則人們指稱的可能并不是同一個對象，那么對教育起源的觀點自然就更難達(dá)成共同認(rèn)識了。第二步應(yīng)該明確教育起源是一個實證的問題，還是一個理論假設(shè)、邏輯推理的問題。第三步應(yīng)該明確探討教育起源時，是探討教育的起點、教育產(chǎn)生的第一點，還是探討教育產(chǎn)生的根源、根本原因及根本前提；還是既探討教育的起點，又探討教育的根源。第四步探討教育起源是從考慮教育的內(nèi)部因素出發(fā)，還是從考慮教育的種種外部條件出發(fā)。還是兩個方面都需要考慮。第五步應(yīng)該對歷史上有代表性的觀點進(jìn)行一一分析對照，合理的吸納，不合理的加以批判。進(jìn)而推定合理的教育起源。

我們從鄭金洲先生在1996年《上海高教研究》第三期發(fā)表的《教育本質(zhì)研究十七年》一文中看到，對教育本質(zhì)的認(rèn)識可以說是百家爭鳴，百花齊放。雖然對教育本質(zhì)認(rèn)識各有千秋，甚至觀點對立，但是總的來說這樣的討論和認(rèn)識，極大地促進(jìn)了教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展，使人們對教育中的最一般最穩(wěn)定的方面認(rèn)識更清楚了。盡管時代變了，教育中的師生關(guān)系，課程內(nèi)容、教學(xué)形式、教育環(huán)境等也變了，但是師生關(guān)系無論怎么變，變成什么樣子，它總是師生關(guān)系，不可能變的有老師而無學(xué)生，或者是有學(xué)生而無老師；教學(xué)形式無論怎樣花樣翻新，變化多端，它總是某種教學(xué)形式，不可能有教而無學(xué)。或者有學(xué)而無教。筆者在這里不想用太多的筆墨來討論教育的本質(zhì)，只想指出教育中公認(rèn)的較為穩(wěn)定的一般表現(xiàn)。即1、教育是有意識，有目的的活動；2、教育是師生主體問互動，二者缺一不可，同處于一個矛盾體中；3、教育是主體間通過一定媒體為中介來實現(xiàn)的，如教材、語言、信息、環(huán)境等；4、教育是一種學(xué)習(xí)活動。

人類發(fā)展至今，大凡探討起源問題，一般而言應(yīng)該是一個理論自足、邏輯證明的問題，不可能精確實證，教育起源的探討也不例外。因為教育起源的真實情景不可能再現(xiàn)，我們只能從祖先的零散的古籍與他們留下來的個別的文物中，結(jié)合當(dāng)前人們對教育的理解進(jìn)行主觀推定。在推定教育起源之前，應(yīng)該確立推定教育起源的思維路向，教育的起源應(yīng)該考慮教育為什么起源，對這一問題的探討是屬于教育的根源問題，是教育起源的為什么問題，這一問題的明確是我們明確教育起源的根本前提，但是這并不是教育起源。教育起源問題是是什么的問題。一定程度上教育起源的為什么問題是教育起源的外部條件，教育起源應(yīng)該從教育的自身的因素出發(fā)，要有教育的特點特色，決不能把教育產(chǎn)生的原因、條件與教育起源本身相混淆，當(dāng)然要討論清楚教育起源考慮它的外部各種因素是不可缺少的，也是非常有必要的，把教育起源置放在社會大背景下，才可能對教育起源進(jìn)行較為準(zhǔn)確的定位。所以筆者認(rèn)為教育起源既要探討教育的根源、前提，也要探討教育的外部條件，更要探討教育的內(nèi)在原理和各種要素，但是這些都不是教育起源。教育起源應(yīng)是體現(xiàn)教育本質(zhì)的包含了教育一切一般特點的第一起始點。

我們推斷教育起源應(yīng)具備以下幾個方面的內(nèi)容，在時間上雖然我們無法精確推定教育起源具體日期，但我們可以大體明確應(yīng)該產(chǎn)生原始社會初期；教育起源不是原始個人本能的反映、簡單的模仿，不是單方面的，而是主體問互動的；它不是產(chǎn)生在教育外部的活動中，或一般的交往中，是產(chǎn)生在主體間具有教育一般特征的學(xué)習(xí)活動中；從歷史知識的角度，原始人的教育應(yīng)該起源于對最緊迫的生存經(jīng)驗的刻意模仿學(xué)習(xí)，不能以現(xiàn)在的教育形式來分析教育起源，應(yīng)從現(xiàn)在的教育實質(zhì)分析教育起源，因為教育形式變化不斷，但教育的一般特點應(yīng)該是穩(wěn)定的、古今一致，正如前面文對教育的四個方面的描述一樣。所以一言蔽之，教育起源就是在原始社會初期主體間有意識有目的的以經(jīng)驗為內(nèi)容的示范模仿學(xué)習(xí)。簡稱主體間起源說。

二、反思教育學(xué)邏輯起點諸種理論，建構(gòu)唯一性與層次性統(tǒng)一的起點理念

教育起源與教育學(xué)的邏輯起點有著緊密的聯(lián)系，但二者分析問題的出發(fā)點不同，也可以說，教育起源探討的是教育的實踐起點，是從實踐角度追問教育的發(fā)端，而教育學(xué)的邏輯起點探討的是教育的理論起點，是從理論角度追問教育的啟始。換個角度說，教育起源要表達(dá)的是有了教育、產(chǎn)生了教育，教育學(xué)要表達(dá)的是對教育的反思、系統(tǒng)化和理論化，而邏輯起點是在理論上論述教育的第一點、起始點，是教育學(xué)體系的起始范疇。我們說理論來源于實踐，并不能得出理論與實踐是一一對應(yīng)的，教育起源可以與教育史的邏輯起點是同一的，但不應(yīng)該得出教育起源的實踐起點就是教育理論的邏輯起點，不管是不是同一，至少這種思維路向是不合理的。教育起源的歷史場景是真實的實有的，而教育學(xué)的邏輯起點是建構(gòu)的選擇的，非唯一的，教育學(xué)可以以學(xué)生為起點，也可以以教師為起點，還可以以教材、課堂、教學(xué)設(shè)備、教學(xué)環(huán)境、知識、經(jīng)驗、文化等等為起點，只要論證清楚，說理充分，體系合理完整，選擇合理的教育學(xué)的邏輯起點也未嘗不是一件有益的事情，亦可豐富充實教育學(xué)的理論。我國近30多種教育學(xué)的邏輯起點論，也從反面論證了要追尋一個唯一的大家都公認(rèn)的邏輯起點實屬太難，也許追尋一個終極的邏輯起點本身就是一場美夢，但是這并不妨礙我們繼續(xù)去追尋教育學(xué)的邏輯起點，這樣的不斷追問、反思，本身就是教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的極好途徑。如果我們一定要一個教育學(xué)的邏輯起點，筆者以為從宏觀的更一般的角度而言，教育學(xué)的邏輯起點就是教育，當(dāng)然有的學(xué)者認(rèn)為教育學(xué)的邏輯起點是教育，這是語義重復(fù)，沒有意義，但是筆者以為并不是這樣，教育學(xué)的基本概念和和最基本的最原始的關(guān)系就應(yīng)該是教育，教育包含體現(xiàn)反映了教育實踐中的師生、生生、教學(xué)、課程等最基本的最原始的關(guān)系，應(yīng)是教育學(xué)的起始范疇、一般范疇、最簡單范疇、本質(zhì)范疇，是建立一切教育學(xué)體系的一個初始概念，也是一切教育理論、思想、實踐等的萌芽體，沒有教育的鑒定，就無從探討教育的體系和思想，更無從探討教育學(xué)。再說當(dāng)前國內(nèi)300多種教育學(xué)版本和世界各地的教育學(xué)理論，那一個不是首先以鑒定教育的內(nèi)涵為理論的起點呢?如果一本教育學(xué)把教育的概念都不能確立，能說是一本合格的教育學(xué)著作嗎!所以我們可以換個思維線路思考，教育學(xué)的邏輯起點不僅是一個平面的追尋，更應(yīng)該是一個立體的層次，建立一個以教育為總體邏輯體系的一個總起點、或最根本的起點，以學(xué)生、教師、教材、環(huán)境、知識、文化、經(jīng)驗等為子邏輯起點的體系，這樣也許是探索教育學(xué)邏輯起點的正確途徑。也可以說教育學(xué)的邏輯起點是教育學(xué)最基本的概念和最基本的原始關(guān)系構(gòu)成的一個圓圈，起點就是終點，終點就是起點，任何一點都可以作為起點，只要體系合理，富有創(chuàng)新和實效，又怎能說不可以呢?

邏輯起點在各種觀點中，往往思維定勢的認(rèn)為邏輯起點就是一個單位、范疇、實體、一個點、一個細(xì)胞、一個物的范疇，其實這是一個誤區(qū)。對邏輯起點的這一認(rèn)識來源于列寧對《資本論》從商品的這一細(xì)胞中來揭示資本主義社會的一切矛盾的評判中衍生而來的，其實只要翻開歷史，就知道馬克思和恩格斯在確定資本論的邏輯起點時，是因為商品表現(xiàn)著資本主義社會“最簡單、最普遍、最基本、最常見、最平凡、碰到過億萬次的關(guān)系”，也因為從商品出發(fā)能很好的建立《資本論》的科學(xué)體系，更好的闡明資本論的要義，才確立里了商品是《資本論》的邏輯起點。在確立商品這一邏輯起點之前，馬恩曾以勞動、價值等作為邏輯起點論述過，其中很重要的理由是覺得它們不能很好的表達(dá)他們想要表達(dá)的思想，難于建立一個層次清楚推理嚴(yán)密的理論而最終放棄了以此為邏輯起點。所以我們不能以偏概全，把最原始的關(guān)系排除在邏輯起點之外，以一個單位或?qū)嶓w或起始范疇作為判斷邏輯起點的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，這不僅對邏輯起點含義的曲解，更對實際中學(xué)科邏輯起點的找尋制造了人為的障礙或難度，也使學(xué)科體系的建立帶來了好多不必要的困惑。正如華東師范大學(xué)哲學(xué)系馮契先生在《邏輯思維的辯證法》一書中所言，以原始的基本關(guān)系的概念去代換傳統(tǒng)的細(xì)胞和細(xì)胞形態(tài)的概念，對人們尋找學(xué)科的邏輯起點而言，無疑是更加合理、更加適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的客觀需要，同時也是對辯證邏輯方法論的新概括和新貢獻(xiàn)。

三、厘清教育學(xué)的研究對象紛爭，詮釋教育“自在”的理想情懷

自1932年，夸美紐斯的《大教學(xué)論》問世，教育學(xué)逐步形成一門獨立的學(xué)科，經(jīng)過150年的發(fā)展，那種包羅萬象、大而全的大教育學(xué)在理論和現(xiàn)實的兩個層面均不能適應(yīng)社會和學(xué)科發(fā)展要求，教育學(xué)已產(chǎn)生了眾多的分支學(xué)科，形成了教育學(xué)類的學(xué)科群，如有教育原理、教育學(xué)原理、教育學(xué)研究、教育學(xué)科、新編教育學(xué)、教育學(xué)基礎(chǔ)、教育經(jīng)濟(jì)、政治、文化、技術(shù)、社會等學(xué)科。所以教育學(xué)發(fā)展至今，我們已不可能給出一個全知全能的適用所有教育學(xué)科類的研究對象，那么我們研究的教育學(xué)對象到底是什么層面上的對象呢?我們可以借鑒賈永堂先生對教育學(xué)理論的三個層次的劃分，即教育學(xué)基本原理、具體原理、和操作原理，并以次為據(jù)來思考。其實我們一般意義上研究教育學(xué)的研究對象潛意識里主要把它定位在教育學(xué)基本原理這一層次，只是在以往的研究中研究對象和研究任務(wù)發(fā)生了分離和不統(tǒng)一，造成了教育學(xué)研究的不必要的混亂。本文所要探討的也正是教育學(xué)基本原理意義上的教育學(xué)研究對象。

當(dāng)前對教育學(xué)原理意義上研究對象的代表性觀點主要有教育現(xiàn)象觀、教育規(guī)律觀、教育問題觀、教育事實觀、教育存在觀等，這些研究對象的共同性就是都研究教育事實或教育事實的關(guān)鍵方面和重要部分，如果在這幾種觀點中選擇研究對象的話，教育存在是較合理的，因為教育存在最接近反映教育研究對象的全貌和內(nèi)涵，正如郝文武教授所言，教育學(xué)既研究看得見摸得著的以人與物組成的教育活動的教育事實或事件，也研究用語言表達(dá)的看得見摸不著的可能反映可能不反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育思想，或者正在進(jìn)行的或已成事實的教育思想。根據(jù)波普爾說法，教育學(xué)就是以包括自然、社會物質(zhì)世界存在、客觀精神世界存在和主觀精神世界存在為對象的科學(xué)。教育學(xué)研究既包括自然、社會物質(zhì)世界存在、客觀精神世界存在和主觀精神世界存在的認(rèn)識，也包括主觀精神世界的自我反思。但是筆者覺得在此基礎(chǔ)上把教育存在之外的“自在”納入教育學(xué)研究對象的視野，對教育學(xué)研究對象的科學(xué)確立有很大的意義。波普爾把世界分為物質(zhì)世界、客觀精神世界、主觀精神世界，對人們認(rèn)識世界提供了更為開闊的視角，但是這三個世界的劃分，仍然都屬于經(jīng)驗的世界、知性世界、可認(rèn)知世界。但是教育應(yīng)該不僅研究知性存在世界的規(guī)律性，也應(yīng)該合“自在”世界的目的性。存在世界是以經(jīng)驗的方式把握認(rèn)識的，而“自在”世界是不可認(rèn)識的，不可知的，永遠(yuǎn)處于人認(rèn)識之外，永遠(yuǎn)不可能是經(jīng)驗性的存在，但是教育“自在”又必然是存在之外的“在”，是教育的“物自體”，是用超驗來把握的。

在黑格爾那里，把研究對象定位于存在，有一個理論預(yù)設(shè)就是思維與存在的同一性這一本體論前提，但是從康德的“物自體”理論中，我們可以領(lǐng)悟到一個深刻的道理，康德以二元論的立場為理據(jù)構(gòu)建的批判哲學(xué)，它的偉大的“哥白尼革命”的意義，恰恰在于摧毀這種同一論獨斷的形而上學(xué)，為科學(xué)知識的獨立地位和人文精神的覺醒這個現(xiàn)代性的時代精神提供了堅實的哲學(xué)基礎(chǔ)，大大推動了歷史的發(fā)展和進(jìn)步。

所以教育“自在”即教育的“物自體”設(shè)定為研究對象意義重大。1、教育理想有了“物”的依據(jù)。教育“自在”始終是“不在場的在場”，我們雖然不能認(rèn)知作為教育“自在”的對象，但是我們卻能夠思維視為“自在”的對象，否則我們將陷于背理之論斷，謂無顯現(xiàn)者而可有現(xiàn)象。可見教育“自在”的理論設(shè)定，有其邏輯的必然性，我們的感覺知覺直覺就不是元源之水，無本之木，不是任由主體自生自滅，而是由“物自體”刺激引起而得。2、理論邏輯層面建立了教育發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力、原動力。教育研究對象定位于存在和“自在”一體，這就是說應(yīng)該從理論和實踐的結(jié)合，教育理論理性與教育實踐理性的內(nèi)在張力以及實踐理性的優(yōu)越性來把握教育的“自在”，我們肯定教育“自在”之“在”，又否定它的可知性，這確實是一對矛盾，但是只要我們合理的理解這對矛盾，才能正確的把握教育的“自在”之意義，也只有從教育理論理性上升到實踐理性，對于教育“自在”的神秘性、難解性，才能得到既合乎天理又合乎人情的完滿解讀。應(yīng)該從可知論和不可知論的相互結(jié)合來理解教育“自在”之“在”的意義。3、教育“自在”研究對象的確立，解放了人們的想象力，擺脫了絕對理性的專橫、絕對權(quán)威的話語霸權(quán)，是推動教育開放性思維的原動力：才能建構(gòu)教育存在的合規(guī)律性和教育“自在”合目的性的合理性教育理論科學(xué)。

[責(zé)任編輯：陳合營]

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