任務教學法在大學英語教學中的運用

摘要：任務教學法作為建構主義的教學方法之一，已經得到教育界的普遍認可和推廣，如何將其運用于我國的大學英語教學是廣大教師積極探索的課題。本文介紹了筆者以任務教學法為指導，以課外小組活動的形式讓學生在課后開展自主學習的實驗過程；試驗結果表明這種課外小組活動能充分發揮學生的主觀能動性和自主性，拓展課堂空間和時間，從而有效彌補高校大班教學所帶來的課時不足等不利因素。

關鍵詞：任務教學法 大班教學 課外小組活動 自主學習

2004年2月，國家教育部高教司頒布了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）。根據《教學要求》：大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力；新教學模式應體現英語教學的實用性、文化性和趣味性融合的原則，能充分調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要確立學生在教學過程中的主體地位。

然而，隨著近幾年中國高校的擴招，各個學校都不同程度地出現師資短缺的現象，普遍采取大班英語教學的方法來彌補教師的短缺。這樣的大班英語教學，直接導致教師無法在課堂上開展語言的交流互動活動，無法為學生提供操練的機會和培養學生的應用能力。

為解決這一問題，真正貫徹《教學要求》的指導，筆者嘗試將大班進行分組，以建構主義為理論基礎，運用任務教學法，將課堂上無法完成的語言操練活動以任務的形式由小組成員在課外協作完成，課堂上各小組展示任務完成情況。本文將就課外小組活動的理論基礎和具體實踐過程及成效進行說明，并希望這種方法能成為大班教學的有效解決方案之一。

1.理論基礎

1.1建構主義

建構主義是當代西方國家興起的一種龐雜的學習理論，是認知理論的一種發展。建構主義的學習觀強調學生在學習中的主體性，認為學習者以自己的方式建構自己的意義體系，學習者原有的經驗是學習的基礎，新的學習是在原有的經驗上產生的。建構主義還強調學生是在社會交往中發展的，教學應重視教師與學生及學生之間的社會性交往活動，同時還強調學習應當發生于真實的學習任務中，課堂教學要讓學生直接經歷解決問題的探索過程。在建構主義學習理論中，傳統的教師和學生的角色發生了很大的改變，建構主義者認為教師是意義建構的促進者，學生學習的幫助者和支持者，而學生是學習的主體，是積極的學習者，社會性學習者和創造性學習者（瞿葆奎，2001）。以建構主義為理論指導，產生了許多新的教學法，如：錨式情景教學、問題式學習、任務教學法、協作式學習等。下面簡要介紹筆者在實施課外小組活動中所涉及到的任務教學法和協作式學習進行簡要地介紹。

1.2任務教學法（Task-based learning）

任務教學法起源于20世紀80年代中后期的美國，是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。美國應用語言學家Nunan給任務教學法下了明確的定義：“學生理解、熟練地使用交互產出的語言課堂活動，在活動中他們的注意力主要集中于語言的意義而非語言的形式。這種活動是有目標的交際活動或者學生為達到某一具體目標而進行的語言交際活動過程”（轉引自李志英，2004）。在任務的引導下，學生搜集素材、資料，認真思考、引發爭論，進行選擇性思考和操作探究，得出結論，通過運用又產生新的問題，使學生的思維不斷發展、開發。這種教學法突出學生在學習中的主體性地位，讓學生參與到任務完成的各個環節，在完成任務的過程中分析問題，尋找方法，運用知識，克服困難，完成任務。

1.3協作性學習（collaborative learning）

協作性學習主要指學生分成小組完成一個共同的學習目標(Gokhale，1996;Resta，1995)，也是基于建構主義的學習理論。前蘇聯心理學家，社會建構主義的創始人之一Vygotsky(1978)強調學習的個體性，也強調學習的社會性。他認為兒童不僅可以通過成人的指導學習，也可以在與同伴的合作中完成知識的構建。Bruner(1985)指出，協作性學習可以促進學習者解決問題的能力，同伴支持系統使學習者有可能同時將外部知識內化，和培養批判性思維的技能（轉引自胡壯麟，2004）。

2.研究設計

2.1研究問題

任務教學法已經得到外語教學界的廣泛承認和推廣，利用任務教學法，組織課外小組活動，是否能提高學生的學習興趣和成績？這是本研究要具體回答的問題。

2.2研究對象

本次研究樣本選自炮兵學院南京分院經濟管理專業2005級一年級兩個自然班：經管1班和經管2班新生，受試樣本的男女比例基本平衡。其中經管1班為對照班，經管2班為實驗班，由同一教員講授英語課。對照班按照傳統的教學方法上課，不增加課外活動；實驗班的課堂教學內容和教學方式完全和對照班一樣，增加課外活動任務。使用的英語教材為《大學英語》全新版（上海外語教育出版社）第一冊。時間為一學期。下表為學生個人情況統計表：

從上表可以看出，兩個班的學生情況大體相似，高考成績的均值經管2班略高一些，但中數是完全一致的，都是82分，從標準差的情況看，差距也不是太大，說明兩個班的成績好壞分布大致相當，經管2班的成績分布略均衡一些。由于出入不大，我們可以將兩個班的差異忽略，認為兩個班的學生情況相同，教師相同，所使用的教材相同。

2.3研究工具

研究工具主要為：1）學生個人情況統計調查表，統計學生的個人信息，諸如年齡、性別、高考英語成績等。2）課外小組任務實施完成情況反饋表，及時向教員反饋課外小組任務的完成情況和意見。3）期末英語測試試卷。該試卷內容以本學期所學課本內容為主，對照班和試驗班使用同一份試卷，以比較在經過一學期的課外小組活動后，兩個班的成績是否產生差距。

2.4實驗過程

2.4.1分組

為方便課外活動地開展，實驗班學生進行分組。因為我校實行男女生分隊制的準軍事化管理，男女學生除了上課外，其余時間都不在一起，所以按照男女生分別分組，每組6人，女生6個組，男生6個組。

2.4.2任務內容

整個學期的任務活動都與所學課本或學生感興趣的話題為主，在學期開始前已提前設計完畢，但在具體實施過程中視情況加以修改。所有的任務都要求在課外完成，視任務的難易程度決定完成的時間，通常為一到兩個星期。

2.4.3任務設計的原則

在任務設計中，為了確保任務能切實被學生完成，筆者一直遵循以下的原則：

A)結合課本和學生實際生活中感興趣的主題，讓任務新穎有趣。

B)任務必須適合小組協作完成，盡量將任務細化到個人。

C)任務的設計是開放性的，充分給學生預留創造和發展的空間。

D)嚴格把握任務難易程度，防止過難和過易。

E)及時聽取學生反饋，及時對任務進行調整。

2.5實驗結果和分析討論

為了準確證實課外小組活動是否能對英語教學起到明顯的促進作用，學期結束兩個班的學生同時參加了期末英語測試，試卷內容完全一樣，全是與所學課本內容相關的試題，以考查學生對課本內容的掌握程度。兩個班的期末考試成績統計見下表：

由上表可以看出，期末考試中兩個班的成績均值發生了顯著差異，實驗班為73.25，對照班為66.47，也就是說實驗班的平均成績要比對照班高出6.78分，而入學時兩個班的高考平均成績相差只有1.78分。同時可以看出在本次期末考試中，對照班的最低成績明顯低于實驗班，最高成績也低于實驗班。另外從標準差的大小可以看出實驗班的成績差異較對照班的成績差異小，即實驗班的成績分布相對要均勻一些，學生的英語水平要均衡一些。

經過一個學期的比較試驗，參試教員明顯感覺到兩個班對英語學習的積極性不同，實驗班的學習氣氛更濃厚，學生參與率更高，積極性更強。在活動反饋中，實驗班學生普遍表示這樣的活動很有趣，雖然完成任務的過程有時很難，但由于和同學一起，有了更多的信心和毅力去完成任務，而任務的成功完成又增強了學生進一步學習英語的信心和決心。

由此可以看出，課外小組活動能夠明顯地激發學生的學習興趣和提高學生的英語學習水平。

2.6實例說明

現以其中的一個任務為實例來說明課外小組活動的具體實施方法：

課文：第一單元“Writing for Myself”。這是一篇記敘文，講述一位小男孩如何從討厭寫作轉而決定以寫作為終生職業，本單元的學習重點是學會講述一個故事或一次經歷。

任務名稱：看圖編故事

任務目的：練習記敘文的寫作和故事的講述能力

任務安排：每個小組通過抽簽領取自己的任務。每組任務由六張有序的故事插圖組成（因為每組成員為6人），故事的順序沒有給出。要求每個小組成員選取其中的一幅圖，自行將這幅圖的內容用文字描述出來（書面的）。然后由小組長召集大家各自將自己手中的圖描述一遍（口頭的），大家一起判斷圖的順序，再根據6張圖編一個完整的故事。課堂上展示自己小組的6張圖，并講述故事。

任務完成情況：因為這是一個開放性的任務，沒有簡單的對錯、好壞之分，學生們都充分發揮自己的想象力和創造力。有的故事邏輯分明，有的故事怪誕好笑，有的則被編成了神秘的恐怖故事。因為發音問題，有的小組不能很好地展示自己編的故事，教師又布置了后續任務，讓每個小組將圖和文字結合起來，制作成簡易的小畫書，各組交流。

任務反饋：學生普遍反映這個活動很有趣，尤其是大家一起討論怎樣編故事的時候，常常因為意見不統一而發生激烈的爭論，也常常因為某個人的奇思妙想而引發一連串的靈感。在將故事變成文字時遇到不少困難，為解決困難，大家都很積極地查閱字典，翻參考書，或是向其他組的人請教。制作小畫書的過程也非常有趣，好幾個組還增加了圖的數量及對話，提高故事的可讀性。

3.總結

課外小組活動是以建構主義教育理論為基礎，運用任務教學法和協作性學習，按照《課程要求》的指導來實施開展的。該活動有效拓展了課堂空間和時間，為學生提供了更多的學習機會。通過課外小組活動，筆者有效地解決了大學英語教師普遍面臨的學生數量多，課時數少的問題，有機結合了傳統教學法（運用于課堂內）和新穎的任務教學法和協作式學習（課外小組任務），學生的主體地位得到充分體現，學習積極性普遍提高；在培養學生的聽、說、讀、寫等基礎英語技能的同時也培養學生自主學習、相互協作、查閱資料、電腦運用的能力等實際解決問題的能力。當然，目前還有不少問題尚未解決，例如如何有效地對課外小組活動的實施情況進行評估，如何確保每一個學生都參與到活動中，如何解決學生學習水平差異對任務完成的影響等。這些問題將是筆者今后的研究方向。

參考文獻：

［1］瞿葆奎.中國教育研究新進展.2001［M］.上海：華東師范大學出版社，2003.

［2］李志英.任務教學法與英語教學改革［J］.晉中師范高等專科學校學報，2004年3月，第21卷第1期.

［3］劉林濤.“任務驅動”教學模式的研究與實踐［J］.現代教育科學，2004年第6期.

［4］胡壯麟.大學英語教學的個性化、協作化、模塊化和超文本化［J］.外語教學與研究，2004/5.

［5］Gokhale，A.A.1996.Collaborative learning enhancing critical thinking［J］.Journal of Technology Education 7(1).

［6］Bruner，J.1985.Vygotsky:An historical and conceptual perspective［A］.In Culture，Communication，and Cognition:Vygotskian Perspectives［C］.London:Cambridge University Press.

［7］Vygotsky，L.S.1978.Mind in Society［M］.Cambridge:Mass:Harvard University Press.