“潑掉臟水與搶救孩子”

眾所周知，西方世界有句家喻戶曉的俗語“潑臟水時，不要連孩子也一起潑掉”，這句話說的生動、簡明、并且意義深遠。用在教學領域究竟什么算臟水?什么不是?大家的看法和理解未必能夠一致。現以課程改革中的形式主義為例，把阻礙小學數學教學改革的問題認清認準，真正“潑掉洗澡的臟水，留住孩子”。

現象一、盲目追求新意

小學數學教材，為貫徹課程改革的理念和課程標準的要求做了大膽的創新，給小學數學課堂教學帶來了清新的氣息。但在實際教學中，也出現了一些偏差，新課標提倡的動手實踐，自主探索與合作交流等重要的學習方式被絕對化、庸俗化。

有一個開展教改實驗的學校，從小學一年級開始采用圓桌式教學。不久，學生就形成了相互交流，共同探討的互動習慣，而且能言善辯。對此前來觀摩聽課的教師、領導都贊不絕口，到期末考試時，教師一發下試卷學生就開始互動了：“你先做哪一題”，“這道題我爸爸昨天教我做了”……教師拉開課桌，恢復一人一桌，結果測試成績很不理想。原因很簡單，課課互動，缺少獨立完成作業的訓練，缺乏對學生獨立思考能力的培養，一旦要求學生獨立解決問題，其弊端就暴露出來了。

又如，有的教師為了提高課堂練習的效果，設計了多種練習形式，以期引起學生的練習興趣，但有時，教師設計的游戲不僅規則比較復雜，需要同學相互配合，而且邊游戲、邊練習，嘴里還要念上大段兒歌。這種需要反復排練的練習形式，如果一再花樣翻新，課堂教學的效率就會大打折扣，得不償失。

綜上所述，盲目的追求新意，已成為課程改革過程中的“臟水”，它應該被潑掉!

二、過多人為約定

例如：看圖列式計算

沒教過小學低年級數學的老師不一定知道左上圖應列出加法算式，右上圖應列出減法算式。原來，這已成為一種約定，實線表示合并(加)，虛線表示去掉(減)。試問：這樣的約定對兒童理解加、減運算的含義能有多大幫助?類似地，必須理解為“減法”的常見約定還有：劃上斜線，標上箭頭等等。面對諸如此類的層出不窮的約定，很多家長唯有虛心請教：老師這道題什么意思?那道題怎樣回答才符合要求?也難怪有家長想不通：孩子入小學前二十以內的加法都會算了，怎么一學期下來還有這么多地方弄不懂?然而，這樣的現象由來已久，以至教師麻木，見怪不怪了。難道離開了這些徒有其表的練習形式，小學生就學不好數學。看來新一輪課程改革確立“讓課程適應學生，而不是讓學生適應課程”的觀念，大有必要。

三、死摳字眼

小學數學的概念較少用符號表達，絕大多數采用語言描述。因此，長期以來部分教師逐步形成了死摳字眼的教學經驗。例如三角形的認識，教材的描述是：“三角形是三條線段圍成的圖形”。教學時，教師煞費苦心，再三啟發學生使用“圍成”這個詞。為了這個詞，教師不僅要制作課件，利用動畫演示，還有意識地使用“圍成”這個詞描述情境，讓學生自然而然的接受，然后模仿使用。事實上，用“三條線段組成”或“三條線段圍成”來描述三角形，都有漏洞，都能找到反例。本來一看就懂的概念不就越弄越玄，越弄越復雜了嗎?盡管，對這一定義的純文字描敘不是很精確，但它不是教學重點，可以淡化。過分在文字描述上花力氣，實在意義不大。正如桌子，椅子這樣的概念，人人都明白，人人都能正確識別，但要給出定義卻比較困難，即使有了定義，作用也不大，所以，對這類概念的條文在教學中應淡化為好。

四、鉆牛角尖

在傳統教學的年代里，數學教育曾一度追求“講深講透”。后來，對認知與教學的階段性、發展性有了更深刻的認識，意識到“講深講透”既無必要也不可能，但在倡導課改理念教學的今天，對教學內容鉆牛角尖的傾向卻延續了下來。

例如，曾有過這樣的一道選擇題：

紅花朵數-()=紅花比黃花多的朵數

A.紅花朵數 B.黃花朵數 C.和黃花同樣多的紅花朵數

標準答案是C，為什么不能選B，理由是怎么可能從紅花里去掉黃花呢?對此，目前有一部分教師已能付之一笑，但仍有部分教師認為：要講算理就得這么講。豈不知既然是“朵數”就不必計較是紅、是黃。再說算理本就是人為的解釋，何必只認一條死理，作繭自縛呢?

又如，在教學分解質因數的新授課上，教師安排的練習幾乎都是圍繞著分解質因數的形式做文章。如判斷題：把18分解質因數，下面那些算式是正確的。

(1)18=3×6 ()

(2)18=1×2×3×3()

(3)2×3×3=18()

(4)18=2×3×3()

(5)18=3×3×2()

其中(3)、(4)、(5)式并無實質區別，但學生判斷只有(4)正確，教師認可，理由是必須從左往右看，從小到大排列。

上述種種形式主義現象，根源是對新課程理念的誤解，加上某些教研活動或多或少的存在“作秀”成分，又沒有加以正確引導，導致老師不自覺的走入種種誤區。這樣課程改革的“臟水”，應該把它潑掉。