論《思想道德修養與法律基礎》課的教學規律與教學境界

摘要：一般而論，大學開設兩類課程：一類是“使人成為人”的課程，一類是“使人成為某一種人”的課程。這反映了大學課程體系建構的基本規律。《思想道德修養與法律基礎》課屬于“使人成為人”的課程。它應遵循五個“教學規律”，即“生活邏輯與理論邏輯相統一”、“國家意志與學生意志相統一”、“是非判斷與價值判斷相統一”、“教學過程與修身過程相統一”、“教師主體與學生主體相統一”；應依次達到四種“教學境界”，即“知識境界”、“理論境界”、“藝術境界”、“人格境界”。

關鍵詞：大學的“兩類課程”；《思想道德修養與法律基礎》；教學規律；教學境界

中圖分類號：Ｇ641文獻標識碼：Ａ文章編號：1003－854Ｘ（2007）06－0090－05

教學是富有魅力的創造性活動。精彩的教學，不只要有精彩的教材，而且要有任課教師對教學宗旨、教學規律和教學方法的深刻領悟和把握，使教學達到較高的境界。《思想道德修養與法律基礎》課寄托著國家和廣大學者的殷切期望，肩負著引導大學生“成人成才”的重任，尤其要使教學精彩。

一、《思想道德修養與法律基礎》課教學的性質

一般而論，不論什么層次和性質的大學都講授兩類學問，即“使人成為人”的學問與“使人成為某一種人”的學問。馮友蘭先生說，高等學校“有兩個問題必須分別清楚。一個是關于一個人的學問和修養的問題，一個是關于一個人的工作崗位和職業的問題，不可把這兩個問題混淆起來。”又說：“我們培養學生一方面要照顧到他的學問和修養，一方面又要照顧他將來的職業和工作崗位。”①

大學為解決這兩個問題，開設兩類課程：一類是“使人成為人”的課程，一類是“使人成為某一種人”的課程。它們是兩種學問、兩類課程。這反映了大學課程體系建構的基本規律。所謂“使人成為人的學問”，就是講授做人的基本理論、價值和知識，使學生具備現代社會做人的基本知識和素養，成為合格的現代人。所謂使人“成為某一種人的學問”，就是講授某一類理論、知識和技能，使學生能夠勝任某一類工作，成為社會所需要的某一種人。如，數理化、天地生、政經法、工農醫、各類專業技術，以及從專業角度看的文史哲等學問。“使人成為某一種人”的課程，可概稱為“專業課程”。高等學校的兩類課程是統一的，缺一不可。

《思想道德修養與法律基礎》課屬于高等學校“使人成為人”的課程，肩負著提高大學生“思想道德素質”和“法律素質”，培養“社會主義現代化事業建設者和接班人”的重大任務。它的教學過程與一般知識課教學過程相比具有明顯差異。主要表現在：第一，“接受目標”不同。一般知識課的“接受目標”是接受“知識”，而《思想道德修養與法律基礎》課的“接受目標”是引導學生“形成高尚的思想品德、法律意識和法律人格”。比較而言，形成“高尚的思想品德、法律意識和法律人格”要比接受“知識”復雜得多、艱巨得多。第二，“接受圖式”②不同。一般知識課的“接受圖式”主要是原有的“知識圖式”，而《思想道德修養與法律基礎》課的“接受圖式”不只包括原有的“知識圖式”，而且包括原有的“思想圖式”、“價值圖式”、“品德圖式”，以至于全部原有的“人格圖式”。第三，“接受機制”不同。《思想道德修養與法律基礎》課的教學過程必須以學生“自我意識的分化與同一”為基礎，缺少這個基礎則教學無效，而知識課一般不必涉及自我意識的分化與同一。上述教學過程的性質和特點是形成《思想道德修養與法律基礎》課獨特的教學規律和教學境界的前提和基礎。

二、《思想道德修養與法律基礎》課的教學規律

《思想道德修養與法律基礎》課程是大學“使人成為人”課程的核心和重點，具有以下五個“教學規律”，即“五個統一”：

（一）生活邏輯與理論邏輯相統一

這個規律要求，本門課程無論編寫教材，還是教學，都必須以大學生的“生活邏輯”為基礎，以“理論邏輯”為支撐，做到“生活邏輯與理論邏輯相統一”。這門課程的根本任務是幫助學生增強社會主義法制觀念，提高思想道德素質，“解決成長成才過程中遇到的實際問題”③。因此，它與一般知識課程教學不同。一般知識課程以學科知識為主體，以學科知識體系為基礎編寫教材和開展教學。而《思想道德修養與法律基礎》課程則以大學生為主體，以大學生“成長成才”過程中遇到的實際問題為基礎編寫教材和開展教學，始終堅持“生活邏輯與理論邏輯相統一”。這是我國大學開設“思想道德修養課”（包括爾后不久開設的“法律基礎課”）二十余年基本經驗的科學總結，是不可違背的基本教學規律之一。實行“生活邏輯與理論邏輯相統一”，關鍵是選準學生“生活邏輯與理論邏輯相統一”的“結合點”、“結合線”和“結合面”。“結合點”就是《思想道德修養與法律基礎》課教學內容的主要課題。“結合線”就是《思想道德修養與法律基礎》課教學內容的邏輯線索。“結合面”就是《思想道德修養與法律基礎》課的教學內容體系。在教學過程中，比較容易產生兩種片面性：第一種，脫離學生的“生活實踐”基礎編寫教材和開展教學，幾乎將《思想道德修養與法律基礎》課變成了純粹的知識課，甚至變成為某一個學科本身。這種現象已不止一次出現和被糾正。第二種，否認《思想道德修養與法律基礎》課具有嚴密的內在理論邏輯體系，幾乎將《思想道德修養與法律基礎》課變成了“學生工作總結”和“講話”。上述兩種情況均違背了“生活邏輯與理論邏輯相統一”的教學規律，教學效果必然不佳。

（二）國家意志與學生意志相統一

依據教育動力學觀點，教學動力來源于環境壓力與主體應對環境壓力而產生的需要。需要是教與學的動力源泉。一般而言，教學動力主要來自三個方面：第一，國家意志，即國家為應對環境的壓力和挑戰而產生的教學需要。第二，學校（教師）意志，即學校（教師）為應對環境的壓力和挑戰而產生的教學需要。第三，學生意志，即學生為應對環境的壓力和挑戰而產生的學習需要。只有三種上述三種意志在方向上一致并且實行有效整合，才能形成強大的教學合力，產生良好的教學效果。如果國家意志、學校（教師）意志與學生意志在方向上不一致，則無法形成教學合力，難以取得良好的教學效果。《思想道德修養與法律基礎》課教學要想動力十足，必須在教學內容和教學方法上充分反映國家、學校（教師）和學生的需要。《思想道德修養與法律基礎》課以“幫助學生增強社會主義法制觀念，提高思想道德素質，解決成長成才過程中遇到的實際問題”為根本任務。這個根本任務既反映了國家和學校（教師）的需要，也反映了學生的需要，是實現國家意志與學生意志相統一的基礎和關鍵。教學只有從始至終充分反映、貫穿和體現這個根本任務，教學才有充足的動力和良好的效果。在教學過程中，容易出現的問題是，反映國家需要和意志比較充分，而反映學生需要和意志不足，使有些學生“學”的動力不足。這表現在，或者是教學脫離學生“成長成才過程中遇到的實際問題”，缺乏針對性和吸引力；或者是教學缺乏理論支撐，滿足不了學生追求“知識完型”的需要；或者是教學方法不當，沒有滿足學生成為教學過程主體的需要。解決這一問題，必須遵循“國家意志與學生意志相統一”的教學規律，在教學內容、教學形式和教學方法等一切方面，充分反映學生的需要，形成教學合力。

（三）是非判斷與價值判斷相統一

一般而言，所有教材和教學活動都要幫助學生做是非判斷和價值判斷，一方面解決學生與客觀事物之間的認識關系，另一方面解決學生與客觀事物之間的價值關系。但是，在不同課程的教學過程中，這兩個方面的比重是不一樣的。在一般知識課程教學過程中，是非判斷和價值判斷是同步進行的，即凡是使學生認識是真理的東西，學生自然而然地承認它是有價值的東西。而在《思想道德修養與法律基礎》課程教學過程中，價值判斷的重要性十分突出，必須在解決是非判斷的同時作價值判斷，將是非判斷與價值判斷緊密結合起來，達到是非判斷與價值判斷的統一。這是由于《思想道德修養與法律基礎》課程屬于“使人成為人”的課程，涉及各類主體的利益，包含復雜的“利益分析”和“價值選擇”，必須解決困難的“意義障礙”問題。學生對某種理論和觀點的態度如何，是非判斷是基礎，價值判斷是關鍵，而且只有在是非判斷和價值判斷一致的情況下才能接受。這給《思想道德修養與法律基礎》課程教學增加了特殊的難度。要實現教學目的，教師就不能只做簡單的是非判斷，而要創造獨特的論證方式，將是非判斷與價值判斷結合起來進行。在《思想道德修養與法律基礎》課教學過程中，經常出現的問題是是非判斷比較充分，而價值判斷薄弱，難以說服學生。產生這個問題的原因有多種，或者是將復雜的價值判斷看簡單了，使價值判斷草率、敷衍，說不透徹；或者是缺乏價值判斷的理論和知識，使價值判斷含糊、模棱，似是而非；或者是不掌握復雜的價值教學方法，用是非教學方法代替價值教學方法，解除不掉學生的“意義障礙”，無法接受。“是非判斷與價值判斷相統一”，是《思想道德修養與法律基礎》課程教學成功的關鍵，只有真正做到這個“統一”，教學才有效果。

（四）教學過程與修身過程相統一

“使人成為人”課程與“使人成為某一種人”課程的本質區別是，“使人成為人”課程的教學過程必須以學生的“修身過程”為基礎，是教學過程與學生“修身過程”的統一；而“使人成為某一種人”課程的教學過程則不以學生的“修身過程”為基礎，不必實現教學過程與學生“修身過程”相統一。“使人成為人”課程的教學過程比之“使人成為某一種人”課程的教學過程要復雜得多、艱難得多。這主要表現在兩個方面：第一，介入因素不同。一般而言，介入“使人成為某一種人”課程教學過程的因素，主要是認知因素和技能技巧因素，而介入“使人成為人”課程教學過程的不只有認知因素和技能技巧因素，而且還有價值因素、情感因素、品德因素、意志因素和自我意識因素等，涉及學生“人格圖式”④的一切方面。第二，接受機制不同。“使人成為人”課程的接受基礎是學生自我意識的“分化與同一”，即教學過程推動學生的自我意識分化為新的“理想的我”與“現實的我”，并且用新的“理想的我”去分析、評價和統一“現實的我”，使“原有的自我”提升和達到“新的自我”。這是“使人成為人”課程教學過程的典型機制。如果教學過程不能促使學生自我意識產生“分化與同一”，推動“原有的自我”向“新的自我”轉化，則教學無效。而“使人成為某一種人”課程的教學過程相對簡單，不必涉及學生自我意識的“分化與同一”。在教學過程中，經常出現的偏差是，用“使人成為某一種人”課程的教學機制和教學方法去講授“使人成為人”的課程，教學過程不推動學生自我意識產生“分化與同一”，使《思想道德修養與法律基礎》課事倍功半，甚至歸于無效。這是產生“雨過地皮濕”、“不能入耳入腦”等教學失效現象的基本原因。教學過程與修身過程相統一，是《思想道德修養與法律基礎》課教學的基本規律之一，也是教學有效與無效的關鍵。遺憾的是，這個規律至今沒有引起人們的足夠重視。要遵循這個教學規律，教學內容、途徑和方法都需要改革，教師的素質也有待提高，以便真正實現“教學過程與修身過程相統一”。

（五）教師主體與學生主體相統一

任何課程的教學過程結構都是“雙主體”（即“多主體”）的。教師是教學過程的主體，學生也是教學過程的主體，通過“雙主體”互動實現教學目的。《思想道德修養與法律基礎》課程屬于“使人成為人”的課程，其教學過程尤其需要建立“雙主體”結構。它是教師主體與學生主體共同參與的修身過程，是教師與學生的認知、情感、價值、意志、需要和自我意識等全部精神要素共同運作的過程。缺少其中任何要素的參與，教學過程往往無效。在這個復雜的教學過程中，學生只有成為教學過程的主體，才能具有主動性、獨立性、探索性、創造性和超越性，從而調動全部精神要素參與，實現教學目的。在教學過程中比較容易產生的現象是，教師成為主體，而學生僅僅是客體，教師滔滔不絕，學生無動于衷。產生這個問題的原因是多方面的，或者是教材和教學內容沒有以學生“成長成才過程中遇到的實際問題”為基礎，缺少磁性和吸引力；或者是教學過程只反映了國家的意志、教師的意志，而忽略了學生的意志，使學生失去了主動性和熱情；或者是教學方法簡單化，陷入“老師講，學生聽”的傳統模式，使教學過程失去了探索性和創造性。歸根結底違背了教學過程“雙主體”結構、通過“雙主體互動”實現教學目的的規律。一般而言，在教學過程開始時，學生均處于教學客體的地位，教師必須有能力在教學內容、教學形式和教學方法等一切方面通過精心的設計和安排，使學生逐步轉變為積極的教學“主體”。

三、《思想道德修養與法律基礎》課的教學境界

《思想道德修養與法律基礎》課特殊的教學性質、教學結構和教學規律，決定了它必然是大學里最難講授的課程之一。要遵循《思想道德修養與法律基礎》課的教學規律，創造最佳的教學效果，必須依次登上四種“教學境界”。

（一）“知識境界”：掌握廣博的知識，用事實的力量打動人

由于《思想道德修養與法律基礎》課是“使人成為人”的課程，其知識蘊涵必須既廣博又豐厚，具有較高的“知識境界”。這要求教師具有廣博豐厚的知識背景，能夠在教學過程中從多角度、多側面去啟發學生和論證問題。它只有用準確、廣博、豐厚、生動的知識去撞擊學生的心靈，才能使他們心悅誠服。《思想道德修養與法律基礎》課教學除了要運用好馬克思主義理論知識外，起碼還應運用好以下五種知識：第一，學科知識。要有較寬的學科知識基礎，主要是哲學、倫理學、法學、教育學、心理學、政治學、社會學、人類學等人文社會科學知識和比較豐富的歷史學知識。第二，社會思潮知識。要掌握當代國內外社會思潮知識，特別是當代中外理論熱點、難點問題的知識。第三，當代社會實踐知識。主要是與當代中國改革開放和現代化建設實踐有關的理論和知識。第四，中外典故、事件和案例知識。特別是中外正反面歷史人物及其人生道路的知識。第五，自然科學和技術科學知識。特別是要善于充分運用古今中外的“經典”、“典故”、“事件”和“案例”論證理論觀點。師生之間關系的確立，從根本上講不在于教師是否獲得了教師職務的任命，甚至也不在于師生共在一個課堂，而在于教師與學生之間存在的信息差、知識差。我們是在“信息全球化”的時代講授《思想道德修養與法律基礎》課的，只有潛心向學，努力拓寬自己的知識視野，才能建立廣博豐厚的知識結構，善于用知識和事實的力量去打動學生，達到較高的“知識境界”。

（二）“理論境界”：掌握徹底的理論，用邏輯的力量征服人

“使人成為人”的課程與“使人成為某一種人”的課程一樣，必須“講理”，用邏輯的力量征服人。馬克思有句名言：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。”⑤《思想道德修養與法律基礎》課教學要想取得成效，只能用“抓住事物的根本”的“徹底”的理論征服人。在“知識全球化”的今天，這種“抓住事物的根本”的“徹底”的理論，主要表現為“三性統一”。所謂“三性統一”即邏輯的展開性、現實的廣延性與歷史的涵容性的統一。所謂“邏輯的展開性”，即概念和觀念自身的邏輯發展和邏輯展開特性。這要求通過概念和觀念自身的邏輯發展和展開建構起關于解釋對象的嚴密的理論知識系統，無跳躍、無中斷、無“逸出”。所謂“現實的廣延性”，即當代實踐經驗的升華特性。這要求能夠做到理論邏輯的展開與當代實踐經驗的升華相一致，并能夠覆蓋和解釋對象現實的一切現象和現象的一切方面（以國內現象為主，也包括國外現象）。所謂“歷史的涵容性”，即人類認識史的總結特性。這要求理論邏輯的展開與人類認識史相一致，并能夠覆蓋和解釋對象從古至今的一切現象和現象的一切方面。上述“三性統一”要求教學做到理論自身的邏輯展開、當代實踐經驗的升華和人類認識史的高度統一，達到高度的“理論境界”，使《思想道德修養與法律基礎》課教學產生震撼學生心靈的強大邏輯力量，讓學生堅信不疑和心悅誠服。這是《思想道德修養與法律基礎》課教學的真正魅力所在，它是吸引和征服學生心靈的力量之源！

（三）“藝術境界”：掌握美的規律，用高雅的力量陶冶人

對于“使人成為人”的教學而言，達到“知識境界”和“理論境界”還不夠，還必須進一步上升到“藝術境界。”正如兩千五百年前孔子所言，人是成于美的⑥。“知識境界”和“理論境界”至多達到了事物的本質和規律，而“使人成為人”的教學必須達到美。它要將抽象的本質和規律提升到美，轉化為美，以美撞擊學生的心靈，循著美的規律，用高雅的力量陶冶人。它不能照搬一般知識技能課的教學方法，而要創造“使人成為人”課程的獨特教學方法。這種教學方法可以簡約地概括為：“雙主體學導式”教學方法。所謂“雙主體學導式”教學方法，就是指在教學過程中教師與學生同處主體地位，通過“雙主體互動”實現教學目的的教學方法。它起碼應做到兩點：第一，創造“雙主體互動”式教學過程。這不是一種教學方法，而是一類教學方法的總稱。第二，掌握課堂講授的藝術。今天，即使是在使用“課件”進行教學的情況下，課堂講授仍具有很高的藝術性。一堂好的課堂講授，應當眉清目秀、起伏迭宕、揮灑自如，具有很強的吸引力、震撼力、征服力、陶冶力和提升力。總體框架的勾勒、闡述層次的展開、具體難點的剖析、背景知識的引用、典型事例的穿插、情感世界的激發、人格力量的感染以及精神世界的升華等等，所有這些都必須成竹在胸、水乳交融、一氣呵成，使學生在情理美的享受中被帶入一個崇高而完美的精神境界。要達到這一點，應當做到以下四句話：（1）“分清層次”。每堂課的構思和講授，都必須層次分明、眉清目秀。而每闡述一個重要理論觀點，也要眉清目秀。大體應分清以下四個層次：描述層次（講清基本觀點）、解釋層次（闡發理論內容）、證明層次（充分論證觀點）、激勵層次（綜合拓展理論視野和升華精神境界）。（2）“充分證明”。每論述重要理論觀點，必須從多個視角和側面進行比較和證明，做到準確有力，無懈可擊，使學生確信無疑。（3）“情理交融”。既需要充分講理，也需要深切動情，解決情感激勵問題。要善于發掘和贊美蘊含在社會生活中的真善勇美，揭露和鞭笞隱藏在事物中的假惡怯丑，激勵學生的崇敬感與厭惡感，使心靈深處受到撞擊和陶冶。（4）“升華境界”。講授要防止就事論事，應以極大的熱情關注學生的視野和精神境界的升華，引導和啟發學生擺脫個人的狹隘眼界，以博大的胸懷和崇高的精神境界面對現實，憧憬和走向未來。

（四）“人格境界”：錘煉高尚的人格，用莊嚴的力量提升人

“人格境界”是“使人成為人”課程教學的最高境界。它要求教師不僅能講授廣博的知識、徹底的理論、藝術和美，而且能將知識、理論和美上升為自己的信念，并表現為真誠的人格和行為，使人欽佩。經驗告訴我們，學生具有強烈的“人格直覺”⑦和“向師性”⑧，而且，這種“人格直覺”和“向師性”在“使人成為人”課程的教學過程中表現得尤為突出。因此，《思想道德修養與法律基礎》課教學不僅要有強大的知識、邏輯和美的力量，而且要有融理想、信念、情操和教養于一身的強烈的人格力量，能夠在教學過程中以理性和人格的雙重魅力將學生帶入崇高的精神境界。今天，在澎湃的市場經濟大潮中，最重要的人格力量就是鄭重與莊嚴。孟子曾推崇“浩然之氣”，周恩來講“言必信，行必果”，曾憲梓主張“正道做人，正道做事”。鄭重與莊嚴是做人之本。國家莊嚴，做人莊嚴，做事也莊嚴。何為？“大道莊嚴”。《思想道德修養與法律基礎》課是“使人成為人”的課程，它的重要任務就是將人格的鄭重與莊嚴講出來、做出來，以為學生的楷模，讓學生永遠拒斥“游戲人生”和“利欲人生”的生活態度。一名《思想道德修養與法律基礎》課教師，更應是一個人格楷模。他的理想情操、智慧才華、意志品德、反省力量以及他的儀表、神態、語言和舉止，無一不給學生以莫大的影響。他雖是一名普通教師，但身負重任。在課堂上，他的每一句話、每一個動作都不應是隨便的和輕率的。他有責任以自己的令人欽佩的人格力量影響和陶冶學生，把學生培養成“人”！

注釋：

① 馮友蘭：《三松堂自序》，《馮友蘭學術論著自選集》，北京師范學院出版社1992年版，第479、418頁。

②“接受圖式”，即“人格圖式”在接受過程中的表現。在接受過程中，“人格圖式”即是“接受圖式”。

③《中共中央、國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》（2004年8月26日），中發［2004］16號。

④“人格圖式”是本人在《人格動力學原理》中提出和經常使用的概念，指一個現實人的“人格動力結構”，包括當下的觀念、道德、情感、智慧、意志、反省、需要和利益等，具有“三級結構十種力量”。

⑤《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1971年版，第4頁。

⑥ 孔子認為，一個完美的人格“興于《詩》，立于禮，成于樂”（《論語·泰伯》）。

⑦“人格直覺”指人對于認識對象的人格特征不經過邏輯推理就直接產生強烈而深刻印象和認識的能力。

⑧ 學生的“向師性”，指學生對教師的熱愛和關切使他們將教師看作楷模，對教師的優點和缺點的看法往住都會自然放大。

參考文獻：

① 馬克思主義理論研究和建設工程重點教材編寫組：《思想道德修養與法律基礎》，高等教育出版社2006年版。

② 魯杰主編《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版。

③ 黃俊杰：《大學通識教育的理念與實踐》，華中師范大學出版社2001年版。

（責任編輯 劉龍伏）