高校課程評價元評價探析

高校課程評價元評價是對課程評價活動自身的評價。它具有促進課程評價的科學化、課程管理的規范化和課程質量提高的作用。其評價內容包括對評價主體、評價客體、評價過程、評價結果的評價。一般來講，完善的高校課程評價機制要具有目標導向機制、組織保障機制、修正調節機制、動力支持機制和監督控制機制等。

一、高校課程評價元評價的界定

元評價概念最初是由美國的斯克里文提出的。起因是因為當時美國教育界所采用的教育評價方法比較落后，評價的質量和結果得不到保障，因此，開始探索新的評價理論與方法，在這種背景下，元評價理論就應運而生。

元評價的發展經歷了兩個時期：20世紀60年代～70年代末為探索時期，研究側重在元評價概念、模式等理論和方法上；20世紀80年代以來，元評價研究轉向研制開發標準化教育評價計劃和方案上。美國的斯塔弗爾比姆給元評價以概念化，指出某些問題可能由形成性元評價控制。如果評價是評價某一事物的價值與缺陷，那么，元評價則是對評價本身價值與缺陷進行評價。他認為，從理論上說，元評價側重從以下方面對某一評價作出客觀的評價：一是評價所做出的決策是否有用；二是評價所依存的實踐是否可行；三是評價所處理的人員和組織是否道德；四是評價所采用的方法和技術是否成熟完善。這就使元評價的內容更加明確。

目前，我國對元評價內涵的認識也可謂仁者見仁、智者見智，但大多數人都認為“元評價一般是指對評價技術的質量及其結論進行評價的各種活動”，“就是對評價的評價”。由于評價活動具有結構、過程、結論和反饋等不同的要素，因而，元評價也就是要對以上幾個要素加以再評價。據此，我們可以把高校課程評價元評價界定為：是按照一定的標準，運用可行的科學方法，對高校課程評價的結構、過程、結論和反饋進行系統地分析，從而對課程評價作出全面的價值判斷。

二、高校課程評價元評價的意義

1.促進課程評價的科學化

元評價之所以追求科學化，在于評價的不完善性。按照庫克和格魯德的觀點，“從方法論上說，即使技術上完善的評價，在討論它對廣泛問題的解釋或政策含義時，依然會有缺陷”。任何評估要經得起推敲，就必須經過元評價，即通過不同的方式、方法征求對評估結果的不同看法，以獲得更廣泛的意見，否則，沒有一個單獨的評估被認為是一成不變的。元評價作為一種對評價自身的審視和反思，注重對評價的結構、過程、結論的解析與修整，必然會促進課程評價的科學化。

2.促進課程管理的規范化

高校課程評價作為教育評價的重要組成部分，評價的組織實施、指標體系、方法手段等是否符合評價理論，是否適合高校課程的實際，這是學校管理者和評價主體應首先考慮的問題。如果對這些問題缺乏一種積極的反思和改進機制，則不利于提高課程管理的科學化水平。對課程的管理，是為了使其得以改進、更規范化和具有系統性。從管理學的角度來看，高校課程評價的元評價，其目的就是為了規范課程評價的實施與研究，監控課程評價活動，使其減少偏差，順利實現評價目的，從而更好地發揮課程評價的功能，最終獲得最大化課程評價效益。

3.促進課程質量的提高

課程評價的目的是為了優化課程結構，加強課程建設，促進課程發展，提高課程質量，從而整體提升課程的功用。由于課程評價的元評價要對課程評價的結構、過程、結論等進行價值判斷，就必然要對課程評價的功能發揮進行評價，要檢測課程開展過程中所存在的不足之處，要確定課程評價目標是否實現，為課程評價提供反饋信息。這不僅能有效地改進課程評價的方法，同時也有利于提高課程質量。

三、高校課程評價元評價的內容

1.對課程評價主體的評價

在具體的課程評價實踐中，課程評價的主體和對象是不同的，只有直接參與課程實踐的人員和對象，以及代表社會主流價值取向、與課程發展密切相關的人員才有可能成為課程評價的主體。因此，課程評價的主體應主要包括：課程實施人員（如教師、教輔人員等）、課程專家、課程行政管理人員和學生等。

第一，課程實施人員的評價。對課程實施人員的評價實際上是對自己開展的課程實踐進行總結，可以說是一種自我總結性評價。這就要求課程實施者要持有科學、嚴謹的評價態度，要用大量的事實來證明和論述課程實施過程中的成功之處，并指出存在的問題，這將會對課程發展起到診斷性作用。

第二，課程專家的評價。課程專家因其自身地位的特殊性，故其評價也具有相對的客觀性、權威性和科學性。其主要著眼點在于評價課程評價實現程度是否達到預期目標等。對于課程專家的評價應有如下要求：專家要堅持公平、公正和科學的態度；專家的代表要全面，應包括課程理論專家、課程實踐專家、評價專家等；專家在評價時要以事實為依據，以課程評價理論為指導，彼此之間要密切合作。

第三，課程行政和管理人員的評價。課程行政和管理人員評價的目的在于了解課程實踐是否促進了實際的課程和教育教學工作，教育質量是否得到了提高，評價措施是否易于執行和管理，其主要著眼點是為課程管理工作服務。

第四，學生作為課程的實踐者，也直接參與到課程評價之中。有研究表明，學生的評價在很大程度上能影響到課程評價的效果，其信度也是較高的，但不足之處是學生缺乏評價的相關知識和沒有經過任何培訓、指導。

按照教育評價學的要求，在進行評估之前，評估主體都應學習評估的相關知識，學會正確的評估方法，明確評估的目的和意義，端正評估的態度，以最大限度地減少誤差，從而提高評估的信度和效度。

2.對課程評價客體的評價

評價的客體即評價過程中所指向的被評價者。對課程評價客體的評價，首先，要判斷課程評價對象是否準確，這就要確定高校課程評價的對象是課程，還是課程活動的參與者。評價對象的不同，根據評價目標設計的指標體系、評價方法、評價結果等必然不同。因此，在進行課程評價元評價時，就要考慮到評價對象之間的差異性。其次，要判斷評價對象與指標體系的相關程度。評價指標是評價目標的具體化，是構成目標的具體因素，評價目標的確定和評價指標的設定都應依據評價對象的特性來完成，而不應偏離評價對象來設計指標。

3.對課程評價過程的評價

在完成對課程評價的主體和客體的評價之后，就要對評價過程進行合理、科學的評價。首先，要檢驗評價指標的信度和效度。評價指標的信度是指評價指標數值在多次觀測中結果的一致性程度；評價指標的效度是指評價指標概念所反映的評價對象構成的準確性程度。評價指標信度和效度越高，則表明課程評價的針對性越強和價值越高。其次，要分析指標的完備性、獨立性、可操作性和權重等，尤其是指標的權重，它反映每項評價指標在指標體系中所占的重要性程度，因此也表明了評價的關鍵所在。最后，要對評價結論的可信度進行評估。評價結論的可信程度受到評價主客體及客觀環境的影響。因此，對評價結論的解釋要客觀，同時也要具有針對性，而不能盲目地照搬結論。

4.對課程評價結果的評價

對課程評價結果的評價在于考察課程評價是否達到預期的目的。斯塔弗爾比姆對評價的目的有過精辟的闡述：評價的最重要的意圖不是為了證明，而是為了診斷和改進。因此，對評價結果的評價，首先看評價目的的定位是否準確，其次是評價的目的是否達到。對評價結果的評價是元評價的最后一個階段，它的正確與否，是否客觀、科學，將直接關系到評價的作用能否得到充分的發揮。在這一階段，首先，要從總體上對課程評價作出定量和定性的綜合判斷，同時還需要對相關結論進行細致的分析，對課程評價的得失進行系統的評論，找出存在的問題，以及問題之癥結所在；其次，要對評價結果的科學性進行分析和檢驗，檢查對評價結果的解釋是否客觀規范，能否為被評價者所理解和接受，并對改進評價提出合理的建議；最后，是評價信息的反饋，即向課程評價的管理者反饋，為他們的決策提供依據，要在一定范圍內公布評價的結論，以利于同行之間相互借鑒。

四、高校課程評價元評價機制

目前有關元評價的研究受到越來越多的關注，但在理論和實踐方面針對高校課程評價元評價的研究卻為數不多。筆者認為，要使高校課程評價的作用得以更好地發揮，不僅要加強高校課程評價元評價的理論研究，而且在高校要建立一套課程評價元評價機制。

1.目標導向機制

目標導向機制是使高校課程評價朝著預定目標運行的機制。泰勒在其評價理論中把確定目標作為評價的第一步，可見目標在課程評價中的意義，因而元評價也必須要有正確的目標。一般來說，高校課程評價元評價的目標就是為了保障評價的科學性、合理性，保證課程評價的順利開展，減少評價誤差，使評價結論更加真實可靠。要使高校課程評價元評價朝著預定目標運行，高校管理部門必須采取一定的措施和手段，調動各種因素積極參與到課程評價之中，并加強對課程評價實施的參與者的監督力度，使課程評價嚴格地按照評價的程序進行，從而對目標進行相應的控制，最終形成科學的目標導向機制。

2.組織保障機制

組織保障機制是從組織機構、制度等方面保障高校課程評價元評價順利實施和有序運行的機制。首先，高校要成立專門的組織（如課程評價委員會等），對高校課程評價的過程進行全程的監督和評價；其次，高校的各個院系要對具體課程予以評價，各級評價部門要把評價結果進行分析整合，作為下一步評價的決策依據。同時，完善的組織保障機制還要求高校制訂相關的制度，對課程評價元評價的人員、組織機構、評價程序等作出相應的規定，以保證高校課程評價的順利開展。

3.修正調節機制

修正調節機制是使高校課程評價元評價對原來課程評價活動及其結論進行適時調節、修正的機制。高校課程評價元評價可分為兩種：形成性元評價和終結性元評價。形成性元評價是在原來評價活動進行的過程中實施評價，這樣，可以及時修正原來評價不科學、不合理的地方，進而調節評價活動；終結性元評價是在原來評價活動結束后進行評價，對整個評價活動過程進行評價，通過收集對評價結論的反饋信息，對評價結論進行評價和修正。建立元評價修正調節機制，必須把兩種評價方式綜合運用到元評價過程之中，這樣才能使課程評價元評價更加全面和完善。

4.動力支持機制

動力支持機制是從內部動力機制和外部動力機制兩個方面來促進高校課程評價元評價更好地運行的機制。高校課程評價元評價的內部動力主要來自管理層內部，即管理者為了提高課程質量和課程管理水平、滿足學校教師對課程的要求，以及面對外部市場競爭的需要等。高校課程評價元評價的外部動力主要來自受益者的直接要求，即教師和學生對課程改革的要求、社會用人部門對人才質量標準的認同差異、同類學校之間的競爭等。高校課程評價元評價就是要使課程評價把各個方面的要求化作動力，從而促進高校的課程改革和課程建設。

5.監督控制機制

監督控制機制是對高校課程評價元評價察看和督促的機制。它是對高校課程評價元評價運行過程中出現的各種問題或過程本身進行進一步的考察和督促，對存在的問題進行深入調查，并分析其中的積極或消極因素，進而采取措施阻止消極因素引起的不良影響，或者采取措施發展積極的因素。

隨著高等教育的快速發展，教育教學質量問題逐漸成為人們關注的焦點。筆者認為，要保證高等教育的質量，完善的監督控制機制必不可少。具體到高校，就是要建立一套行之有效的課程評價監督控制機制。這就要求高校要有完整的監督機構，監督機構要隨著學校規模的擴大而得到加強；監督體制要實行實事問責制，分工要細化，責任要明確；要進一步提高監督人員的專業化水平。另外，高校課程評價元評價的監督控制也要從內部和外部兩個方面同時進行。內部的監督控制就是要使評價者和被評價者自覺規范自己的行為，以達到自我調控的目的；外部的監督控制是對評價活動、評價者和被評價者進行監督控制，根據規定的程序，運用監督檢查、協調指導、溝通信息等技術手段進行調控，使之按照評價的目的和要求進行評價活動。

（作者單位：蘭州大學高等教育研究所 ）

[責任編輯：張 敏]